Сканированный текст Марр, Шмидт. Управление персоналом
p>происходящих на предприятиях и в отношениях между предпри-ятиями и внешней средой процессов и решаемых задач. Эти мно- гопараметрические и взаимозависимые процессы преобразова- ний должны осуществляться и управляться человеком и для че- ловека. От этого зависит их успех. Исходя из понимания фирмы как социально-технической сис- темы, можно сказать, что каждый сотрудник вступает на пред- приятии как в функциональные, так и в социальные отношения, вторые нельзя отделить друг от друга. При этом отношение со- 158
трудников организации друг к другу является фактором эконо- мической эффективности (Marr/Stitzel, 1979, с. 195). Осуществляемые в рамках перехода к рынку технические, тех- нологические и структурные изменения требуют новой организа- ции социальных отношений как между сотрудниками, так и меж- ду сотрудниками и руководством. Взаимоотношения работающих на фирме людей в значитель- ной мере определяются их внутренней культурой, т.е. ориента- цией на идеалы, образом мышления и символикой, формировав- шимися в течение многих лет. В условиях централизованного управления экономическими структурами, всеохватывающего администрирования и ограни- ченной свободы деятельности, бытовавших ранее, поведение со- трудников предприятий бывшей ГДР можно было охарактеризо- вать скорее как пассивно-выжидательное. Такие способности, как творчество, инициатива, преодоление конфликтных ситуа- ций, являлись лишь в некоторых подразделениях предприятий (например, в отделах НИОКР) непосредственно необходимыми для выполнения производственных задач, и поэтому эти способ- ности в целом развивались недостаточно. В будущем же от проявления этих и других социальных спо- собностей у сотрудников и руководства будет зависеть также, насколько смогут быть обеспечены само существование и долго- срочная конкурентоспособность предприятия в условиях рыноч- ной экономики. Предпосылкой для этого является активизация потенциала всего персонала предприятия. Этот потенциал проявляется в
ответственных действиях каждого и во взаимодейст- вии работников друг с другом (Neuberger, 1990, с. 21—36). Эта и без того трудная задача дополнительно усложняется такими обу- словленными процессом перехода к рынку факторами, как неоп- ределенность, нестабильность, разрушение прежней системы ценностей и связанные с ними страх и обеспокоенность занятых на предприятии людей. В такой сложной и постоянно изменяю- щейся ситуации сотрудники должны быть воодушевлены целями фирмы и соответствующим образом мотивированы. Удастся ли это - будет в значительной степени зависеть от того, насколько управленческий персонал фирмы в состоянии повлиять как на индивидуальное поведение сотрудников, так и на процессы взаи- модействия между ними. Чтобы уметь распознать возникающие при этом проблемы и конфликты и управлять ими, необходимо отказаться от авторитарного стиля управления и перейти к коо- перационному стилю. В связи с этим перед руководством встают следующие задачи (см. Pieper, 1989, с. 75): 159 - необходимость договориться о цели (между сотрудниками и
руководством); - распределение задач, полномочий и ответственности; - управление при помощи обсуждения; | - мотивация и стимулирование сотрудников. Помимо способностей к выполнению классических задач ме- неджмента — постановка целей, планирование, принятие peшe- ний и их реализация, организация и контроль (Staehle, 1989, с. 75 и далее) — к управленческому персоналу теперь предъявляются новые требования (ср. Pieper, 1989), позволяющие решать новые задачи: - стратегическое мышление: обладание стратегическим видени- ем, способность разрабатывать направления действий и доводить их до понимания коллег, предчувствовать на основании "слабых сигналов" будущие тенденции, разрабатывать ориентированные на будущее альтернативы и дополнять их; - предпринимательские действия: ориентация на клиентуру и рынок, готовность к риску, всеобъемлющая ориентация на каче- ство; - инициирование и сопровождение процессов развития: вос- приимчивость к сигналам об изменениях и готовность к различ- ного рода изменениям, способность убеждать и направлять ход дискуссий, коммуникативный стиль управления; - создание культуры фирмы и се подразделений: утверждение ценностей и легитимность действий, разрешение конфликтов и разногласий, управление с ориентацией на систему ценностей: -мышление, ориентированное на политику фирмы и общест- ва: понимание взаимосвязей между фирмой и внешней средой и умение их использовать, учет общественно-политических аспек- тов и других сведений о внешней среде в качестве переменных при принятии управленческих решений, восприятие диалога с общественными силами как одной из важных задач. Выполнение этих задач требует очень дифференцированной квалификации менеджеров, т.е. самых разнообразных знаний. способностей и умений (ср. Kuppers. 1981, с. 4). Степень соответствия способностей (потенциала) человека предъявляемым к нему требованиям характеризует его компе- тентность (ср. Baitsch, 1985, с. 84 и далее). Разработанная Хинтсрхубером и Поппом "модель компетент- ности в стратегическом управлении" представляет собой удоб- ный каталог для систематизации всех, в том числе и новых, тре- бований, предъявляемых к управленческому персоналу. В соот- ветствии с этим каталогом компетентность руководства является 160
суммой следующих компонентов (Hinterhuber/Popp, 1987, с. 327—340):
функциональной компетентности, ситуативной компетентности, интеллектуальной
компетентности, социальной компетентности. Функциональная компетентность включает в себя, в частности, знания о технологии, маркетинге, контроллинге (см. толковый словарь основных терминов) и финансах. Приобретение и усвое- ние новых функциональных (профессиональных) знаний являет- ся первой предпосылкой достижения необходимой в рыночной экономике квалификации. Реализовать се — при наличии соот- ветствующих способностей и готовности сотрудников к обуче- нию — относительно просто по сравнению с другими компонен- тами компетентности в управлении. Ситуативная компетентность относится к тем требованиям к управлению, которые обусловлены спецификой различных фаз жизненного цикла фирмы (основание, рост и т.д.). Интеллектуальная компетентность предполагает наличие ана- литического мышления в сочетании с умением мыслить в катего- риях комплексных взаимосвязей. Требуются способности как к рациональному аналитическому мышлению, так и к абстрактно- му мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является пред- посылкой для того, чтобы в сложных ситуациях уметь распозна- вать и структурировать проблемы, а также разрабатывать и реа- лизовывать различные варианты решений. Социальная компетентность является четвертой составляющей компетентности в управлении и охватывает коммуникационные и интегративные способности управленцев, проявляющиеся как во внутрифирменной деятельности, так и при взаимодействии фирмы с внешней средой. Функциональная и ситуативная компетентность характеризу- ют профессионализм, а интеллектуальная и социальная — психо- логическую состоятельность руководителя (ср. Hinterhuber/Popp, 1987). Эти способности должны дифференцированно проявлять- ся у различных руководителей в зависимости от их уровня в ие- рархии и специфики конкретной ситуации. Функциональные и интеллектуальные способности, основы- вающиеся на опыте, являются непременной предпосылкой, на- пример, для разъяснения сотрудникам задач и целей, выделения конкретных задач для отдельных рабочих групп и одновременно Для мотивации всех сотрудников для целенаправленного и эф- фективного выполнения задач. В условиях перехода к рыночной экономике, т.е. в период, когда наличествует масса отличающихся друг от друга мнений и 161 необходимо укрепить веру в легитимность руководства и целей фирмы, социальная компетентность приобретает все большее I значение (ср. von Rosenstiel. 1992. с. 58). Значение социальной компетентности не вызывает сомнений. Дискуссионным
является вопрос четкого определения этого вида компетентности. 12.2.2. Понятие "социальная компетентность^ В общих чертах социальную компетентность можно опреде- лить как способность людей поддерживать социальные отноше- ния в группах (ср. Staehie, 1989, с. 275). Условием для этого явля- ется обмен соображениями, мыслями, чувствами, в том числе и обмен невербального характера. Для управленческого персонала существенную роль при этом играет "привязка к цели": социаль- ная компетентность включает способность успешно реализовы- вать цели и планы в социальном контакте (Orendi et al., 1986, с. 163 и далее). Сюда же относится способность настраиваться на ту или иную ситуацию, а также учитывать цели и интересы контр- агентов (Bjaschkc, 1987). Для социально-компетентной деятельности необходимо боль- шое количество различных способностей, например восприимчи- вость, социальный анализ, правильная самооценка, контроль над эмоциями, сохранение дистанции, коммуникабельность и пред- видение последствий своих действий (см. Watzka, 1989, с. 1070). М. Аргилс включает в понятие социальной компетентности следующие компоненты (Argyle, 1975, с. 386 и далее): 1. Мотивационные компоненты: способность к экстравертности и доминированию. Эта способность может усиливать влияние на других людей, поскольку, с одной стороны, экстравертные люди могут выдерживать большую социальную активность, а с другой стороны, социально ориентированная способность доминировать подразумевает умение добиваться своего путем убеждения, коор- динации и разъяснений, а не приказывая и критикуя. 2. Компоненты восприимчивости: способность правильно интер- претировать нс выраженное в словах отношение. К элементам нс выражаемого словами отношения относятся, в частности, внеш- ний вид, мимика, жестикуляция, взгляд, невербальные аспекты разговора (эмоциональная интонация, ошибки, акцент и т.д.). 3. Образец реакции: способность к синхронизации контакта с другими людьми. Контакты следует синхронизировать, например, в плане того. кто когда должен говорить. При помощи этой спо- собности представляется возможность держать под контролем процесс контакта и развивающиеся отношения. 162 4. Умение "подать себя " и уверенность в себе. Кто хочет дейст- вовать компетентно, должен быть не только хладнокровным, но также должен уметь предстать перед другими людьми без само- возвеличивания и вместе с тем без смущения. Как сотрудники, так и менеджеры в определенной степени обладают названными способностями: они приобрели их в процессе так называемой первичной социализации (в семье) и в процессе вторичной со- циализации (вне семьи, например, в школе, на предприятии, в кругу друзей) (Kьppers, 1981, с. 85). Чтобы соответствовать возникшим в связи с переходом к ры- ночной экономике новым формам сотрудничества и управления, а также обусловленным этими формами измененным требовани- ям, предъявляемым к управленческому персоналу, развитие со- циальных способностей должно стать одной из важнейших задач фирмы. Исходя из сопоставления имеющихся у менеджеров со- циальных способностей и новых требований, следует выявить недостающие способности и в рамках развития персонала искать и применять возможности и методы их тренинга. 12.2.3. Цели и возможности развития и совершенствования социальной компетентности Формы и методы развития социальной компетентности наря- ду с передачей знаний об управлении (см. von Rosenstiel, 1987, с. 214) направлены прежде всего на повышение социальной вос- приимчивости и на приобретение навыков гибкого поведения (Gebert, 1974, с. 30). При этом знания менеджерами особенно- стей взаимоотношений, возникающих в процессе управления, и особенностей поведения являются существенной предпосылкой для того, чтобы уметь распознавать необходимость и значение социальной восприимчивости и изменений в поведении, а затем и для тренировки этих способностей. Для приобретения знаний по управлению пригодны, в частно- сти, такие ориентированные на информацию методы, как Док- лад, реферат, дискуссия. В качестве приемов, ориентированных на процесс обучения, для отработки изменений в поведении мо- гут использоваться игры по ролям и разбор конкретных ситуаций (von Rosenstiel, 1987, с. 30). При улучшении отношений между людьми возрастает роль групповой динамики как метода обуче- ния и анализа. Обратимся к рассмотрению целей и методики игр по ролям и групповой динамики, поскольку оба этих метода особенно пригодны для
тренировки социальной компетентности у менеджеров. 163 В рамках ролевых игр моделируются социальные проблемные ситуации, и участники, выступая в той или иной роли, должны находить и применять социальные методы, чтобы разумно ре. шить заданные по роли проблемы. При этом за ними наблюдают другие лица (тренер или участники игры), и играющие участники получают обратную связь в ходе обсуждений или в виде видео- или магнитофонной записи. Преимущество игры по ролям со- стоит в том, что в качестве предмета игры можно целенаправлен- но выбрать слабые стороны в сфере социальной компетентности. Недостатки этого метода являются следствием ограниченной объективности обратной связи и вытекающей отсюда возможно- сти несправедливо критиковать или ранить психику участника игры (Argyle, 1975, с. 386 и далее). Групповая динамика как метод обучения и изучения содержит различные формы тренинга, которые позволяют узнавать, анали- зировать и тут же передавать обратно участникам данные о пове- дении (Staehle, 1989, с.866). При проведении "в лабораторных условиях" тренировок по поведению (называемых также трени- ровками восприимчивости, лабораторным тренингом или Т-груп- пами) преследуется определенная стратегия в обучении, которая в первую очередь основывается на опыте групповых контактов, приобретенных участниками. В качестве учебных целей могут быть названы искренность, спонтанность, готовность к сотруд- ничеству, способность "работать в команде" и большее осозна- ние собственной личности (ср. Gebert, 1974, с. 29). Речь идет таким образом, о получении определенных установок по поведе- нию и о приобретении способностей. Методически это обучение осуществляется следующим путем. Участники (6—15 человек) со- бираются на несколько двухчасовых заседаний, и их единствен- ной задачей является самостоятельное изучение взаимоотноше- ний в самой группе (Argyle, 1975, с. 397 и далее). Тренер ограни- чивается сообщением о том, что он специальных тем не задаст и не будет играть ведущую роль и что его задача состоит лишь в том, чтобы при случае прервать заседание и прокомментировать происходящее. Поэтому ситуация совершенно не запрограмми- рована и возможны отклонения от обычных ожиданий и разру- шение привычных стилей поведения в той или иной роли. Для систематизации происходящих во время применения этого мето- да процессов можно исходить из трех фаз тренинга (ср. Staehle, 1989, с. 867 и далее): - первая фаза: "размораживание" участников (попытка разго- ворить участников); - вторая фаза: изменение в поведении; 164 - третья фаза: закрепление нового поведения. После успешного проведения первой фазы группа начинает развивать свою собственную динамику. При этом каждый участ- ник имеет возможность не только наблюдать за процессами в группе, но и узнать кое-что о себе путем наблюдения за самим собой и самопознания, а также путем обратной связи в поведе- нии (ср. Gebert, 1974, с. 32). После третьей фазы тренинга стано- вится ясно, успешно ли участник применяет в своей практиче- ской работе на фирме вновь приобретенные установки и манеру поведения или остается в плену старых. Передача и тренировка социальной компетентности означает, следовательно, обучение и изучение посредством моделирования определенных ситуаций (ср. Gaugler, 1987). Поэтому не исключе- но, что натренированные таким методом социальные способно- сти в практической работе на фирме или не применяются, или же применяются не в полном объеме. Наряду с использованием на практике приобретенных способностей существует еще одна проблема — нестабильность натренированного стиля поведения. Эмпирические исследования показали, что с увеличением разры- ва во времени между тренингом и применением натренирован- ного поведения на практике воздействие тренинга может сни- жаться (Berthold, 1980, с. 221—229). Поэтому представляется воз- можным планировать и осуществлять совершенствование соци- альной компетентности менеджеров в сочетании с другими изме- нениями на фирме, например с изменением иерархической лест- ницы управления, круга задач и организационных структур. Список литературы Argyle, M.: Soziale Interaktion. 3. Aufl., Koln 1975. Baitsch, С.: Kompetenzentwicklung und partizipative Arbeitsge- staltung, Bern 1985. Berthold, H.-J. u. a.: Schulung von Fuhrungskraften — eine empirische Untersuchung liber Bedingungen und Effizienz, in: Zeitschrift fur Organisation 1980. Blaschke, D.: Soziale Qualifikationen im Erwerbsleben, in: Beitrage zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, N 116, Numberg 1987. Gaugler, E.: Betriebliche Weiterbildung als Fuhrungsaufgabe, Wiesbaden
1987. Gebert, D.: Organisationsentwicklung, Stuttgart etc. 1974. Grunwaid. W.: Schlusselqualifikationen von Fuhrungskraften, in:
Personalwirtschaft, N 8, 1989. Henschel, H. / Bress, H.: Forderung von Schlusselqualifikationen durch auBergewohnliche Eriebnisse, in: Personaliuhrung, N 4, 1989. 165 Hinterhuber, H.-H. / Popp, W.: Strategische Fuhrungskompetenz in: Die Untemehmung, 41, N 5 (1987). Konig, E.: Soziale Kompetenz, in: Handworterbuch des Per. sonalwesens, 2 Aufl., Stuttgart 1992. Kiippers, В.: Betriebliche Aus- und Weiterbildung, Munchen 1981. Lang, R. / Wald, P.: Untemehmenskulturen in den funf neuen Landem, in: Zeitschrift nir Personalforschung, б (1992), N 1. Man-, R. / Stitzel, M. Personalwirtschaft - ein konfliktorientiener Ansatz, Munchen 1979. Neubeiger, 0.: Personalpraxis im Spannungsfeld von Objektivitat, Intersubjektivitat und Subjektivitat, in: Zeitschrift fur Personal- forschung, N 4 (1990). Orendi et al.: Kooperation in Arbeitsgruppen, Zurich 1986. Pieper, J.: Schlusselpersonen erwerben ScЫйsselqualifikationen, in: Sattelberger, Th. (Hrsg.): Innovative Personalentwicklung, Wiesbaden 1989. Rosenstiel von, L.: Grundlagen der Organisationspsychologie. 2
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|