Субкультура новой профессиональной группы: понимание и некоторые практики для анализа
Субкультура новой профессиональной группы: понимание и некоторые практики для анализа
Реферат на
тему: "Субкультура
новой профессиональной группы: понимание и некоторые практики для анализа"
КУЛЬТУРА
И СУБКУЛЬТУРА. ОТРАСЛЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СУБКУЛЬТУРУ
Организационная
культура обладает стратегической важностью, является ключевой составляющей
успеха в бизнесе [24], мощным источником конкурентных преимуществ, и это
обстоятельство вызывает большой интерес к изучению различных ее аспектов и
проявлений. Поскольку основными ее носителями являются индивиды (сотрудники
организации), то возрастает интерес к дифференцированному изучению каждого из
них и их групп. Одновременно актуально исследование профессиональных традиций и
бизнестрадиций, подходов к проблеме идентификации и позиционирования различных
профессиональных групп и их культур в рамках организации.
Можно
ли рассматривать корпоративную культуру как гомогенное образование, или в ней
будут присутствовать разнообразные нормы, ценности и представления?
Исследование специфических особенностей той или иной культуры и ее элементов
призвано помочь обретению новой идентичности и усилению конкурентных позиций
для организации [26].
Культура
— это сложный комплекс, состоящий из набора ценностей, идей, артефактов и
других значимых символов, которые помогают индивидам общаться, а также
интерпретировать и оценивать друг друга как членов общества [15]. Любая
культура демонстрирует сложный спектр субкультурных элементов; корпоративная
культура обладает расширительным смыслом, т.к. включает в себя множество
организационных субкультур, характерных для подразделений корпорации [9].
Особенности корпоративной культуры часто определяются видом деятельности
(например, корпоративная культура банковской сферы, торговли, образования и
т.д.) [16]. Термин "профессиональная субкультура" появился для того,
чтобы отличить культуру профессиональной группы от более широкой ценностной
системы, правильно сделать ее описание.
Субкультура
— институт современного общества. Особенно вычленяют субкультуры современной
урбанизированной среды. Концепция субкультур используется как средство описания
разнообразия, а не отклонений и часто уже не рассматривается как "низовой
пласт культуры, подстилающий ее доминирующую модель и подавляемый ею"
[27].
Для
характеристики субкультуры могут быть использованы те же качества, что и для
культуры (организации или профессии) в целом: осознание себя и своего места в
организации, коммуникационная система и язык общения, ценности и нормы,
осознание времени, отношение к нему и его использование, взаимоотношения между
людьми, вера во что-то и отношение или расположение к чему-то, процесс развития
работника и обучение, трудовая этика и мотивирование, внешний вид, одежда и
представление себя на работе, привычки и традиции [7].
Под
профессиональной субкультурой понимается комплекс традиций, сложившийся в
определенной профессиональной среде, который включает: нормы обычного права,
стереотипы поведения, особенности образа жизни, формы повседневного дискурса,
символику и атрибуты [27]. Они видны и стороннему наблюдателю, однако их
культурная значимость точно определяется только людьми, входящими в
определенную систему. Субкультуры — автономные культурные образцы, тесно
связанные с доминирующей культурой, но в то же время отличающиеся от нее.
Они
выполняют оценочно-нормативную, регулирующую, смысло-образующую и
коммуникационную функции. Профессиональная субкультура — это устойчивые знания
и связанные с ними практики, которые могут распадаться на две группы: связанные
с отношениями "профессионал — объект деятельности" и "профессионал
— сообщество".
Субкультуры,
формирующиеся по профессиональному или корпоративному (организационному)
признаку, относят к "номическим", т.е. к области социальной нормы.
Профессионалов можно рассматривать с точки зрения их групповых интересов как
социальную общность, которая может закрывать доступ посторонним (не имеющим
отношения к профессии) к определенным рыночным преимуществам и социальным
благам [13].
Процесс
претворения в жизнь программы модернизации российского высшего образования
разворачивается активно и в различных направлениях, но, по мнению ряда
исследователей, обнаруживает и некоторые признаки "усталости" [2], и
деструктивные последствия реформ [28]. К большому сожалению, признано
существование ряда негативных процессов в отраслевой среде, влияющих как на
организационную культуру в целом, так и на культуру профессиональной группы в
частности.
Результаты
исследований различных аспектов, связанных с профессиональной деятельностью
преподавателей вузов, достаточно широко представлены в научной печати.
Исследователи зачастую приходят к противоречивым выводам. Например,
преподаватели (в силу разных обстоятельств) часто начинают заниматься простой
трансляцией знаний, новое поколение мало занимается со студентами, все меньше
инвестирует в формирование и поддержание университетской среды. Как следствие,
трансформируются базовые основы университетской культуры [11]. Профессиональная
и социальная идентичность российской научной интеллигенции совмещает в себе
высокие идеалы и цинизм, бескорыстие и алчность, профессионализм,
добросовестность и теневые практики, имитацию деятельности, амбивалентность
ценностных позиций [4]. С другой стороны, процессы в отрасли ведут к
формированию академической свободы (возможность выбирать направление и
содержательные рамки собственных исследований, методы преподавания, обсуждать
идеи с коллегами и студентами) как элемента субкультуры, которая одновременно
предполагает высокую степень ответственности преподавателя и приверженность
институциональным целям и ценностям [11].
Кроме
того, российская сфера образования переживает период серьезнейших изменений,
связанных с активизацией предпринимательской деятельности, переменой принципов
материального обеспечения, управления ресурсами, в том числе и человеческими. В
результате возникают актуальные кадровые проблемы: разрыв между молодым и
старым поколениями сотрудников вузов, при котором может усиливаться взаимное непонимание
между консервативно настроенной частью старых преподавателей и администрации, с
одной стороны, и ориентированными на новые идеи, образовательные методики
молодыми сотрудниками кафедр, с другой; снижение квалификации и авторитета
преподавателя; возрастание значения психолого-педагогических компетенций,
которыми профессорско-преподавательский состав часто не обладает; увеличение
спроса на тех специалистов, которые независимо от возраста и стажа работы
ориентированы на непрерывное образование.
Деятельность
многочисленных университетов и их организационную культуру отличает практика
масштабного найма собственных выпускников в качестве преподавателей [12], что
не способствует формированию единой академической конвенции: общих
представлений о ценностях, качестве преподавания и научной работы, стандартов
тех или иных дисциплин. Отсутствие горизонтальных взаимодействий между
университетами, мобильности преподавателей приводит к формированию и
закреплению локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза,
факультета или кафедры, а также деформации внутренних факторов развития
профессионального потенциала, внутренней мотивации (самореализации),
доминированию "учительского" типа профессиональной деятельности в
высшей школе [28]. "Внешняя" исследовательская команда (или
академическое сообщество в целом) перестает оказывать значимое влияние, у
преподавателей нет необходимости менять содержание и форму учебных курсов. В
итоге появляются устойчивые, хотя и неэффективные нормы закрытой системы.
СЕГМЕНТ
БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ И НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КОМПЕТЕНЦИЯМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Бизнес-образование
— явление, сопутствующее экономике знаний, в которой именно производство знаний
становится источником роста.
Единого
принятого в научном мире определения бизнес-образования пока не существует,
диапазон его трактовок обширен, оно имеет различные формы в России (ему почти
20 лет). Этому образованию приходится преодолевать не только проблемы своего
становления, но и проблемы бизнеса, вызывающие дополнительные сложности [8].
В
рамках данной статьи мы предлагаем придерживаться следующей дефиниции:
бизнес-образование — это профессиональное образование в сфере менеджмента (как
академическое, так и деловое) [10].
Одна
из целей такого образования состоит в том, что специалист по уровню
компетентности имел бы возможность подняться на качественно другой уровень. Его
представления, знания, мировоззрение должны измениться кардинальным образом
после того, как он закончит программу бизнес-образования, которое даст ему
необходимые управленческие навыки ведения и развития бизнеса, независимо от
конкретной сферы и наличия первого высшего образования. Это надстройка,
необходимая для того, чтобы правильно структурировать работу, разрабатывать
стратегию, применять ее на практике и уметь приводить в соответствие труд
персонала и задачи компании [6]. Бизнес-образование надо развивать на основе
синтеза академических знаний и практических умений: оно не может быть ни только
практически ориентированным, ни только академическим.
В
российских исследованиях бизнес-образование чаще всего анализируют с позиции
содержания программ, их сопоставимости с аналогичными западными, затрагиваются
проблемы качества и оценки результатов с точки зрения обучающихся. Сделаны
попытки рассмотреть систему образования в целом с позиции уровней, фильтров и
сигналов [21], как образовательную сеть [3].
В
научных работах также предпринимаются попытки понять, каковы должны быть его
результаты: что должен уметь выпускник, как высокий потенциал выпускника
системы бизнес-образования может влиять на повышение эффективности фирмы, каким
образом бизнес-образование способствует совершенствованию менеджерского
мышления [5], как необходимо организовывать педагогическую деятельность, каким
должен быть уровень творческой активности, на котором разворачиваются программы
бизнес-образования (воспроизводящий, интерпретирующий или творческий).
В
структуру бизнес-образования входят: программы первого и второго высшего
образования в области менеджмента с получением квалификации "менеджер",
функциональные программы мастерского уровня, профессиональная переподготовка по
специализированным программам (объем не менее 500 часов), программы МВА,
Executive MBA. Таким образом, бизнес-образование распадается на две
составляющие:
1)
базовую подготовку дипломированных специалистов по направлениям, востребованным
бизнес-структурами;
2)
систему послевузовской подготовки и переподготовки кадров.
Существует
мнение, что бизнес-образование — обучение взрослых, уже имеющих первое высшее
образование. Подобное ограничение весьма условно, хотя именно в таком контексте
хорошо видна специфика бизнес-образования как обучения для особого сегмента
потребителей.
В чем
заключаются предпосылки успешности любых программ бизнес-образования? Это
достаточно дискуссионный вопрос. Ответы могут быть следующими.
- Репутация учебного заведения [1].
- Преподавателями должны быть практики
с педагогическими способностями. В то же время не все определяется
компетенциями профессорско-преподавательского состава. Сильные преподаватели не
гарантируют высокого качества подготовки — нужны еще сильные слушатели,
заинтересованные в обучении [19]. Дело в том, что успех обучения зависит от
участия, обмена опытом между слушателями и преподавателями.
-
Большинство занятий
необходимо проводить в активной форме. Именно это позволяет слушателям
усваивать до 90% материала занятия.
Среди
основных проблем бизнес-образования в России (как в центре, так и в регионах)
можно выделить следующие.
- Неудовлетворенный спрос со стороны
бизнес-организаций, вызывающий завышенные цены при весьма низком качестве.
- Государственный контроль
бизнес-образования, от которого уже давно отказались не только в индустриально
развитых странах, но даже в ряде бывших союзных республик.
- Острая нехватка в России современных
преподавателей бизнес-дисциплин, глубоко знающих предмет, состояние
современного российского бизнеса, умеющих передавать знания и на современном
методическом уровне организовывать работу с различными целевыми группами
студенчества и слушателей (в том числе со взрослыми людьми — состоявшимися
менеджерами).
Для
работы в системе бизнес-образования у преподавателя вуза должна формироваться
новая модель трудового поведения и специфические компетенции. Может
потребоваться серьезная модификация образовательной базы человека, расширение
сферы деятельности, что сейчас часто понимают как смену профессии [25].
Профессиональное образование часто прекращает играть ключевую роль в
формировании специальности.
Вопрос
критерия успешности любых программ бизнес-образования дискуссионный, но мнение
о высокой и особой роли преподавателя со специфическими компетенциями
неоспоримо. Самые успешные страны добиваются высоких результатов в обучении за
счет трех факторов: привлечения наиболее талантливых людей к преподавательской
деятельности, их эффективного профессионального развития, ведущего к повышению
качества образования, и политики обеспечения равного внимания преподавателей к
каждому учащемуся.
Профессиональная
группа преподавателей программ бизнес-образования
Пока
еще малоизученным остается такой сегмент среди преподавателей вузов, как
преподаватели, вовлеченные в научно-педагогическую деятельность в различных
программах бизнесобразования. Появление и становление профессиональной группы
преподавателей системы бизнес-образования — это ответ на новые потребности
рынка со стороны старых профессий, интересное явление, которое необходимо
изучить с разных сторон.
Один
из современных фокусов исследования — субкультура группы, формируемая в
образовательной среде с относительно новыми характеристиками.
Субкультура
рассматриваемой нами профессиональной группы вызывает интерес в силу следующих
причин.
1.
Формирование новой образовательной среды и превращение высшего
профессионального образования в источник экономического роста, а университета —
в предпринимательскую организацию.
2.
Динамичное, но противоречивое развитие системы бизнес-образования, сложность
его структуры, неоднозначность перспектив. Поиск ответов на вопрос о том, как
влияют на развитие профессионализма, профессиональной модели, а также на
индивидуальное развитие профессионалов такие тенденции, как рост
менеджериализма, маркетизации? [18] 3. Изменяющиеся требования к компетенциям
профессорско-преподавательского состава и соответствующая ответная реакция этой
профессиональной группы. Интеллектуальный капитал и растущая профессиональная
компетенция кадров становятся основными ресурсами развития организации.
Необходимо понять то, как мир постоянных изменений, обширной диверсификации и
интенсивной конкуренции ведущих вузов перестраивает структуру в гибкие
образования самоуправляющихся единиц, которые используют знания, чтобы с
успехом занять рыночные ниши [14].
4.
Активизация межкультурной коммуникации и работы в мультикультурных командах при
реализации ряда программ бизнес-образования.
5.
Предполагаемое появление новых "знаков" и "сигналов"
культурной среды специфической профессиональной группы.
6.
Формирование принципиально нового типа отношений "профессионал — объект
деятельности". В обучении преобладает партнерский, диалоговый стиль
общения, направленность на поддержку индивидуальности специалиста,
предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в
вопросе своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество
обучающихся и обучающих.
Учащиеся
могут выступать как носители нового содержания образования для своих коллег и
преподавателей.
7.
Возникновение понятия "креативный класс".
На
начальном этапе исследования предполагаем, что субкультура профессиональной
группы преподавателей системы бизнес-образования обладает следующими
характеристиками.
- Это субкультура узкой
профессиональной группы.
- Не относится к маргинальным
субкультурам.
-
Относится к номической
субкультуре современной урбанизированной среды, сформированной как по
профессиональному, так и по корпоративному признаку.
- Конструирование профессиональной
идентичности группы происходит по следующим основаниям: коммуникабельность,
чувство нового, инициативность, творчество, призвание, креативность, мотивация,
индивидуализм, избранность.
- Формирование ассоциаций и гильдий
используется как способ защиты своих привилегий, характерен контроль
профессионального образования, подготовки, работы отдельных профессионалов и
потребностей клиентов.
- Отличается сохранением позиции
профессионала в университетской среде.
- Стандарты академического поведения
предполагают осуждение оппортунизма коллег, определенный уровень преподавания и
т.п.
При
изучении субкультуры рассматриваемой нами профессиональной группы уместно
использовать феноменологический подход, в рамках которого профессию видят как
относительно замкнутый и самодостаточный жизненный мир. Деятельность
преподавателей системы бизнес-образования очень тесно связана с организационным
контекстом, осуществляется в стенах учреждения, поэтому специфика профессиональной
субкультуры носит зависимый от формальных факторов характер. Причастность к
этой социальной группе можно считать социальным ярлыком [20]. Данная
субкультура возникает на базе не исключенных, а как раз наиболее включенных в
институциональную структуру социума.
Целесообразным
является выделение субкультур по критерию реализуемых ими практик [23].
Это
положение будет действовать и для узкой профессиональной группы. Следует
помнить: учреждения высшего профессионального образования обладают различной
организационной культурой, и можно предполагать, что субкультура
профессиональной группы будет либо связана с организационной культурой, либо
определяться ее состоянием (в какой степени и как — актуальный
исследовательский вопрос). Мы выдвигаем предположение о важности учета
субкультуры профессиональной группы для роста результативности отдельных
аспектов политики вуза. Необходимо выявить такие практики в рамках субкультуры
профессиональной группы, которые способствуют или препятствуют формированию
общей культуры вуза, вовлеченного в систему бизнес-образования.
Предлагаем
рассмотреть две успешные практики, в которые были вовлечены преподаватели
рассматриваемой профессиональной группы в Байкальском государственном
университете экономики и права (БГУЭП, г. Иркутск), с позиции оценок и мнений
участников. Эти практики демонстрируют отношение к элементам процесса
формирования инновационной среды в вузе и новых профессиональных ценностей.
Отношение
к элементам процесса формирования инновационной среды в вузе и новых профессиональных
ценностей — возможность получения непрерывного образования и участия в
инновационном проекте развития образования (ИПРО).
Университеты
являются организациями с устойчивой структурой, традициями, являющимися
существенной частью их культурного и социального престижа. Однако эволюция
высшего образования требует существенных новаций. Именно по этой причине, на
наш взгляд, так существенно возросла роль ИПРО в деятельности университетов,
причем не только классических.
ИПРО
(в совокупности с другими мероприятиями образовательной политики) вполне могут
подготовить вузы к необходимости встречи с трудностями внешней среды,
превратить образовательные учреждения в обучающиеся системы. Для российского
образования проектирование является пока относительно новым методом реализации
изменений, а проектная культура только складывается [22].
Формирование
персонала организации — исключительно важная стадия жизненного цикла вуза, в
процессе которой закладываются основы инновационного потенциала и перспективы
дальнейшего развития. С каждым годом создание системы непрерывного образования
профессорско-преподавательского состава становится все более актуальным.
Посредством реализации ИПРО можно так организовать использование
образовательных ресурсов, чтобы результаты деятельности вуза соответствовали
требованиям внешней среды в целом и запросам каждого из ее представителей,
формировали новую культуру в преподавательской среде.
ИПРО "Разработка
и осуществление мер по повышению уровня образования и соответствия учебного процесса
международным стандартам высшего экономического образования" в рамках
программы "Совершенствование преподавания социально-экономических
дисциплин в вузах" был реализован в БГУЭП в 2000–2004 гг.
Проект
осуществлялся совместно с Национальным фондом подготовки кадров.
БГУЭП
позиционирует себя в сегменте массового качественного образования. Университет
ведет подготовку по 34 программам высшего профессионального и 32 программам
дополнительного образования, в том числе в сфере бизнес-образования; 76% профессорско-преподавательского
состава имеют ученую степень доктора или кандидата наук.
Замысел
проекта состоял в том, чтобы системно преобразовать процесс обучения в рамках
одной специальности и нескольких специализаций, а в дальнейшем распространить
результаты и достижения во всем вузе и его четырех филиалах. Усилия
направлялись на создание новой образовательной среды, отвечающей требованиям
инновационной экономики и задачам развития бизнеса в регионе. ИПРО должен был
решить десять основных задач, четыре из которых были сосредоточены на повышении
квалификации профессорско-преподавательского состава и формировании новых
компетенций: консультации зарубежных экспертов, осуществление программ
академической мобильности, осуществление языковой подготовки преподавателей,
подготовка учебно-методического обеспечения образовательного процесса,
обновление учебных планов и программ.
На
этапе определения идеи проекта предполагалось, что участие в его реализации как
для административных сотрудников, так и для профессорско-преподавательского
состава будет полезно в силу следующих причин:
- необходимость оценки соответствия
различных академических работ современному уровню;
- потребность в накоплении опыта
сотрудничества с международными организациями и университетами, работающими в
мультикультурной среде;
-
создание в вузе климата
конкуренции и сотрудничества, способствующего росту качества образовательного
процесса;
-
активизация работы по
пересмотру учебных планов и учебно-методического обеспечения учебного процесса;
- установление контактов с лучшими
российскими вузами, попытка критически взглянуть на имеющийся академический и
педагогический опыт.
Формальные
результаты (стандартные индикаторы, отражающие результаты ИПРО) доказали, что
проект стал частью стратегического плана развития организации, а не превратился
в простой набор акций. Однако это не может в полной мере отражать изменения
внутри вуза и свидетельствовать о том, сформировал ли проект новые
профессиональные ценности. Важно оценить мнение самих участников. Для получения
таких оценок в течение апреля — мая 2008 г. было проведено исследование с целью
определить отношение профессорско-преподавательского состава (участников ИПРО)
к результатам проекта, получить оценку его результативности и влияния на
различные стороны деятельности вуза в целом и профессорско-преподавательского
состава в частности. В качестве способа сбора информации использовали
анкетирование. Общее количество опрошенных составило 72 человека (из 85
участников проекта, вовлеченных в программы бизнес-образования). Полагаем, что
все респонденты были достаточно высоко мотивированы свободно высказывать
собственную точку зрения.
Структурированная
анкета состояла из 17 вопросов разных типов. Каждую возвращенную анкету
проверили на полноту заполнения — погрешности или отсутствие ответов
встречались в единичных случаях.
Средняя
оценка результативности проекта составила 3,9 балла (по 5-балльной шкале).
Преподаватели позитивно восприняли сформировавшиеся в ходе проекта новые
характеристики и элементы образовательной среды. По их мнению, проект имел
различную степень воздействия по нескольким направлениям (рис. 1).
Респонденты
склонны высоко оценивать краткосрочные результаты проекта, чем предполагать,
каково будет воздействие результатов и ряда элементов инновационной среды на
будущую карьеру. Текущая профессиональная деятельность также активизировалась и
стала более разнообразной. 89,7% опрошенных преподавателей пришли к выводу, что
такая задача проекта, как повышение квалификации, решена полностью или
практически полностью. Более того, в ходе реализации проекта преподаватели
продемонстрировали свою готовность к активной академической мобильности,
что является одним из сигналов для отслеживания современных профессиональных ценностей.
В ходе проведения опроса было важно узнать взгляды респондентов на эффекты от
реализации проекта, проявившиеся в прошедшие три года с момента его завершения,
т.е. в 2005–2008 гг.
Полученные
результаты отражены в табл. 1.
Курсивом
выделены те варианты ответа, которые демонстрируют эффекты, связанные с
развитием личности преподавателя и с формированием новых профессиональных
ценностей. Как видно, они не слишком значительны. В целом преподаватели
позитивно отозвались о проявившихся новациях и признавали, что активность и
динамичность становятся элементами повседневности.
В
заключение был предложен открытый вопрос: "На каких направлениях следовало
бы сосредоточить возможные будущие ИПРО, чтобы они способствовали росту
потенциала преподавателя?" Респонденты предложили следующие потенциальные
идеи для реализации проектов:
- организация академической мобильности
(абсолютное большинство ответивших предложило сосредоточиться именно на этом);
- языковая подготовка преподавателей;
-
формирование и развитие
работы вуза в летнее время.
Создание
в вузе климата конкуренции и сотрудничества требует от профессорско-преподавательского
состава пересмотра своего трудового поведения. Процесс реализации ИПРО и его результаты
косвенно могут свидетельствовать о том, что группа наиболее активных научно-педагогических
работников к этому готова, а непрерывность образования для профессорско-преподавательского
состава становится устойчивой профессиональной ценностью.
Литература
1. Базарова Г. Системное
бизнес-образование помогает человеку использовать свой опыт, заглянуть внутрь
себя и стать мудрее // Управление персоналом. — 2003. — №4. — С. 7–11.
2. Вербицкая Л., Касевич В.Б. О
модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения
// Вопросы образования. — 2004. — №4. — С.10–22.
3. Гребнев Л. Образование: услуга или
жизнь? // Вопросы экономики. — 2005. — №3. — С. 20–40.
4. Гусарова М. Становление нового
типа научно-технической интеллигенции (проблема идентификации и
позиционирования) // Власть. — 2009. — №7. — С. 45–48.
5. Гусев А., Сурков С. Влияние
особенностей обучения на эффективность бизнес-образования // Управление
персоналом. — 2005. — №8. — С. 7–11.
6. Казанцева Е. Есть ли будущее у МВА
// Управление персоналом. — 2005. — №18. — С. 13–16.
7. Козлов В. Лидер и его влияние на
формирование и изменение корпоративной культуры // Управление корпоративной
культурой. — 2009. — №2. — C. 86–102.
8. Красавченко С. Главное — это
удовлетворение потребностей в качественном образовании // Управление
персоналом. - 2003. -№4. - С. 12–13.
9. Красовский Ю. Генезис
корпоративной культуры компании // Корпоративная культура. — 2007. — №6. — С.
34–39.
10. Кузьминов Я., Филонович С.
Бизнес-образование в России: состояние и перспективы
(содержательно-институциональные аспекты) //Вопросы экономики. — 2004. — №1. —
С. 19–36.
11. Кузьминов Я., Юдкевич М.
Академическая свобода и стандарты поведения // Вопросы экономики. — 2007. — №6.
— С. 80–93.
12. Кузьминов Я., Юдкевич М.
Университеты в России и Америке: различия академических конвенций // Вопросы
образования. — 2007. — №4. — С. 141–158.
13. Мансуров В., Юрченко О.
Социология профессий. История, методология и практика исследований // Социс. —
2009. — №8. — С. 36–46.
14. Мильнер Б. Концепция управления
знаниями в современных организациях // Российский журнал менеджмента. - 2003. -
№1. - С. 57–76.
15. Одегов Ю. Философия организации в
отношении человеческих ресурсов и корпоративная культура (часть 1) //
Управление корпоративной культурой. — 2009. — №2. — С. 144–157.
16. Одегов Ю., Руденко Г. К проблеме
типологии организационной культуры // Управление корпоративной культурой. —
2010. — №1. — С. 2–11.
17. Панина Т., Вавилова Л. Современные
способы активизации обучения: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2007.
18. Попова И. Профессии и
профессионализм в международной дискуссии // Социс. — 2009. — №8. — С. 52–57.
19. Поркович Б. Конец глобализма и
инновационный подъем: новая задача, стоящая перед бизнес-образованием //
Управление персоналом. — 2008. — №9. — С. 86–88.
20. Романов П., Ярская-Смирнова Е.
Мир профессий: пересмотр аналитических перспектив // Социс. — 2009. — №8. — С.
25–35.
21. Сабуров Е. Система образования:
уровни, фильтры, сигналы // Вопросы образования. — 2005. — №1. — С. 2–16.
22. Соболева Е. Своевременный проект
// Вопросы образования. — 2007. — №1. — С. 6–27.
23. Сотников И., Шульга М.
Образовательные траектории как фактор формирования студенческих субкультур //
Власть. - 2009. - №7. - С. 49–51.
24. Фей К., Денисон Д.
Организационная культура и эффективность: российский контекст // Вопросы
экономики. — 2005. — №4. — С. 58–73.
25. Филонович С. Life-long learning:
последствия для высшей школы // Вопросы образования. — 2009. — №4. — С. 55–67.
26. Чанько А. Опыт диагностики
организационной культуры российских компаний // Российский журнал менеджмента.
— 2005. — Том 3. — №4. — С. 29–54.
27. Щепанская Т. Антропология
профессий // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2003. — Том VI. —
№1. — С. 139–161.
28. Эфендиев А., Решетникова К.
Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов // Вопросы
образования. — 2008. —№1. — С. 87–119.
|