Проблема индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей

Проблема индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей

Содержание.

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении

педагогически запущенных детей.

§1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном

подходе к ученикам.

§2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших

школьников.

Глава II. Методико-психологические основы индивидуального подхода в

обучении педагогически запущенных детей.

§1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся

3 «в» класса СШ№3 г. Светлограда.

§2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложения.

Введение

В человеческом обществе развитии проявляется общее и особенное. Общее

свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает

отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а

личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность

характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных,

социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного

человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле

никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый

человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях.

Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек

проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные

типологические особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на

своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится

своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения,

особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера

личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные

особенности?

Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно

положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные

разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна

учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельному ученику.

Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской забавы. Никаких

различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и

неспособных, а так же старательных, любознательных и не чем на свете не

интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения,

характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и

воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не

следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен

тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и

развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для

этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу,

но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех

правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей

оригинальности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали

себе результаты общего образования. Только что преобразование души

составляет воспитание.»[1]

Я считаю, что воспитание должно максимально опираться на

индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека,

основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы

говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей

и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а

приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным

особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития

личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности

для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого

ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные»

воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной

задержкой развития.

Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность

данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального подхода ко

всем учащимся, а особенно к педагогически запущенным.

Цель моей работы – показать актуальность проблемы индивидуального

подхода в обучении педагогически запущенных детей.

Какие же задачи я поставила перед собой описывая данную проблему?

Во – первых, изучить теоретический материал по теме «Проблема

индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей».

Во – вторых, выяснить причины неуспеваемости в СШ №3 г. Светлограда,

в 3 «В» классе в период прохождения преддипломной педагогической практики.

В – третьих, провести психодиагностику индивидуальных особенностей

неуспевающих школьников.

В – четвертых, изучить опыт работы Толстовой Галины Петровны.

Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям сократить

количество неуспевающих и педагогически запущенных детей.

Глава I. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении

педагогически запущенных детей.

§1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к

ученикам.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей

и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с

большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям,

требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным

особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности

детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших

школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной

подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в

первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать:

одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это

ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс

с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и

методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова

показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может

лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной

трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для

чтения, более сложные слова для составления предложений, логические

упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Подобно тому как дети различают по своим физическим качествам, говорил

Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для

умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не

только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в

качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого

школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети.

Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных

способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления,

бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной

сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь

причинно- следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности

зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно

учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе

по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда

ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по

фактически на них не работающих?

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению

родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной

организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что

вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с

обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность,

быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость

мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической

жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям

своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий

лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется

психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и

индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и

недисциплинированных детей.

§2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших

школьников.

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть

выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория трудных

детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников,

которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии,

наличием закрепленных отрицательных форм поведения,

недисциплинированностью. Все это представляет для нормальной организации

учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с

этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших

школьников считают трудными весьма велик: от устойчивых проявлений

отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм

поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.

Трудные дети – это всегда педагогически запущенные дети, в отношении

которых где-то, когда-то и кем-то был педагогический просчет,

педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в

воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не применили

своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря в категорию трудных

попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания,

дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не

нашли места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в

нем.

В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной

характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания, «Трудный» не

значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный».

«Трудный» – это такой школьник, который требует особого отношения,

пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, которому необходим

индивидуальный подход в воспитании.

В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в

воспитании?

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью,

которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей.

Этим и объясняется, что воспитательный меры, с успехом примененные к одному

школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по

отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны

дополнятся индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает

чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умения предвидеть

психологические последствия педагогического воздействия. Он требует выбора

и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее

соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности

школьника, состоянию, в котором он данное время находится, в следствии чего

давали бы максимальный эффект.

Рассматривая неуспеваемость выделяют различные причины этого явления.

Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные

(непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные

(психологические особенности учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и

детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются

со школьной программой в силу временных причин, не связанных сих

индивидуальными дефектами.

Анализируя психологические особенности учащихся различают несколько

групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие:

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети.

3. Ослабленные, или целебно-астенические дети.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных

детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные

причины, порождающие неуспеваемость. Это:

- отсутствие нужных общественных мотивов учения

- “интеллектуальная пассивность”.

- неправильные навыки и способы учебной работы

- неправильное отношение к труду

Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать

с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей,

стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы

причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает

или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с

результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка

отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка его воспитании.

Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной

работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильной организации

жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине

надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать

задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над

формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь

имеется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический,

основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый,

аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от

забот и обязанностей, стиль основанный на равнодушии и безразличии к

судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в

некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о

семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и

полный распад отношений между членами семьи. Словом, как говорят педагоги и

психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории

неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что серьёзное беспокойство

вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт,

обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве…»[2]. В таких семьях

родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются

понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко

равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых

открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким

человеком.

Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве

случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальным

поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению

на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе

сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно

учится, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки

чужые дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками,

потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят

«себя». Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие

материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются «в подворотнях» с

жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законом сильного, жёсткой

иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие

начинают «прозревать», понимать или сильно ощущать, что эта жизнь приносит

им мало радости, что дружбы там нет, романтики тоже.[3]

В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение,

наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых,

дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и

педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и

внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы

воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных

отрицательных влияний.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных

детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация,

условна:

1) дети с нарушениями в сфере общения,

Страницы: 1, 2, 3