Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников
Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников
ПЛАН
Введение…………………………………………………………………..
Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности
детей к обучению в школе………………………………………….
§1. Изучение проблемы готовности к школьному
обучению в
отечественной и зарубежной
психологии………………………
§ 2. Особенности психического развития детей 6 – 7
лет………………
§ 3. Специфика реализации дифференцированного
подхода в обучении
младших школьников…………………………………………
Выводы по первой главе………………………………………………
Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении
младших
школьников……………………………………………………………..
§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой
готовности к обучению учащихся первых классов……………………
§ 2. Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого
развития младших школьников…………………………………
§ 3. Основные результаты формирующего эксперимента……………….
Выводы по второй главе
Заключение…………………………………………………………………………
Список литературы………………………………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее
время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные
исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс
массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно
сформированы следующие компоненты готовности:
- социальный,
- психологический,
- эмоционально – волевой.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение
эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во
многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень
подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока
не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или
«школьной зрелости».
А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,
знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для
оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими
характеристиками. (1)
И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в
развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном
обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара
выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)
Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе
складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,
познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению
– многокомпонентное образование ,которое требует комплексных
психологических исследований.
Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают
педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,
Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.
Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только
анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из
детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного
подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а
также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с
этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому
первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и
перед зарубежными заключаются в следующем:
- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить
к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его
здоровье.
Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого
развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.
Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к
школьному обучению как основа дифференциации.
В основу работы положена гипотеза, согласно которой
дифференцированный подход как социально – образовательная среда
основывается на уровне речевой готовности младших школьников.
Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии
выявления речевого развития учащихся первых классов.
Цель и гипотеза определила задачи работы:
1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному
обучению.
2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации по созданию условий
дифференцированного подхода.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и
включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и
приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель,
гипотеза, задачи, указаны методы исследования.
В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой
готовности как основы для дифференцированного обучения.
Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации
дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по
применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации
дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике
познавательных процессов младших школьников.
Исследование проводилось в 3 этапа:
I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный
на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.
II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации
заданий с учетом уровня речевого развития первых классов
общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.
III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов,
полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.
Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению
в школе.
§ 1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и
зарубежной психологии.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую
социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»
рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому, организованному школьному обучению.
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это
желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,
задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению
предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных
отношений между ребенком и взрослым. (17)
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении
Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего
является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя
позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,
считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)
В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная
позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку
они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных
потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)
А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка
его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному
обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает
Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,
практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит
отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,
памяти, восприятия и других психических процессах. (35)
По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок
должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в
умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)
К умственной области авторы относят способность ребенка к
дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому
мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и
почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с
детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям
детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль
школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению
параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла
специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до
10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и
обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы
предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его
оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня
готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел
предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу
обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.
(1)
Надо отметить , что, несмотря на разнообразие позиций, у всех
перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении
готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,
исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости
обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного
созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от
социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное
внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной
зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,
Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают
роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного
воспитания в ее возникновении.
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,
можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов
направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на
теорию вопроса.
В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое
исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение
проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.
Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.
Забрамная)
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе
являются:
- мотивационная (личностная),
- интеллектуальная,
- эмоционально – волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В
исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что
возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом
подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе
были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт
обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как
мышление, так и чувства.(31)
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности
и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,
учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей
таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и
одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,
запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным
восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым
запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у
ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,
умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель
деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность
к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения
поставленных задач. (18)
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных
ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть
ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он
должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие
параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической
готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую
ступень.(41)
Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса
с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой
деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,
исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|