Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех

упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть

классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение

нужного лексического упражнения.

Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.

Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений

всегда отражает методическую концепцию.

Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно

использовать на любом этапе работы над лексикой.

Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на

основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в

большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с

основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров

нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы

классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения

можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –

рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на

репродуктивные и продуктивные.

2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития

лексического навыка.

3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –

фонетический, графический и т.д.

4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи

слова.

5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом

или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные

упражнения по И.В. Рахманову).

6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и

т.д.).

7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова

или на повторение слов.

Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и

контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые

упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и

диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

- заучивание,

- номинация предметов,

- группировка слов по определенным признакам,

- перевод отдельных слов с одного языка на другой.

Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на

запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но

все это осуществляется не на речевом уровне.

К монологическим речевым упражнениям относятся:

- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,

- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,

- сравнение содержания двух текстов,

- сообщение на тему,

- составление репортажа по теме,

- объяснение событий.

К диалогическим упражнениям относятся:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,

- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,

- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых

слов,

- составление диалогов по типовым ситуациям,

- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения,

выполненные в домашних условиях. Это:

- упражнения в виде фонограмм,

- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения

вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны

обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические

упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя

правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к

пополнению лексического минимума учащихся.

II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях средней

общеобразовательной школы. Аспекты.

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам

выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения

гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-

образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к

индивидуальности каждого ученика.

Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе

является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в

межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно

совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвязанных

компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и

практического.

Воспитательный компонент цели заключается:

— в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны

изучаемого языка;

— в воспитании культуры общения;

. в поддержании интереса к учению и формированию познавательной

активности;

. в воспитании потребности в практическом использовании языка в

различных сферах деятельней;

Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых,

Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации,

чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в

гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции

учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.

Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в

процессе и на основе практического овладения школьниками иностранным

языком.

Практический компонент цели заключается в формировании умений

устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные

познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения

и возможность приобщения к культурным ценностям народов — носителей

изучаемых языков.

В целом процесс обучения иностранным языкам призван сформировать у

учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном

диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его

для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и

общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

— умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии

с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным

намерением;

— знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми

средствами в речевой деятельности;

— знаний правил речевого и неречевого поведения в определенных

стандартных ситуациях, национально-культурных особенностей страны

изучаемого языка и умений осуществлять свое речевое поведение в

соответствии с этими знаниями;

---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и

самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком,

овладевать им творчески и целенаправленно.

Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися как

непосредственной (говорение, слушание), так и опосредованной (чтение,

письмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого

конкретного этапа обучения.

В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

— понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном

материале (с допущением некоторого количества незнакомой лексики), и

адекватно реагировать на нее;

— участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью

обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо

действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с

содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных

требований;

— логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией

общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя

при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно

выражая свое отношение к предмету высказывания;

— публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом)

по заданной или самостоятельно выбранной теме.

В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

— читать вслух и про себя

— читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным

уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение).

Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами

ориентировки в иноязычном тексте, прогнозирование его содержания,

нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных

жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов

обучения аутентичных материалов.

В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

. графически правильного письма;

. письма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном

объеме (написание поздравления, приглашения и др.);

— письма как средства обучения другим видам речевой деятельности

(составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста

и др.).

Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не

является целью обучения; в учебном процессе рекомендуется использовать его

в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать

особенности изучаемого языка.

Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный

результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

— сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации,

коммуникативные и социальные роли

— специальные (речевые) умения, характеризующие уровень

практического владения иностранным языком как средством общения и познания;

— лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые

(произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические

навыки чтения и письма;

— комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о

национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка,

минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;

— общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда,

обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности школьников по

освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с

потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания)

важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных

намерении и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при

конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из

реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в

практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других

сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить

учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и

«диалог» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный

стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о

различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется

постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным

использованием аутентичных материалов, отражающих особенности быта, жизни,

культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения

иностранным языкам вопросов касается:

— особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений

школьников, живущих в стране изучаемого языка;

— взаимодействия между людьми, людей с природой и обществом;

— природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать,

читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные

для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения),

учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-

политическую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершающем

этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и

опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та

же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали,

расширяясь от этапа к этапу обучения.

В состав лингвистических знаний и формируемых с их помощью речевых

навыков входят:

1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств

словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне

словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических

особенностей употребления лексико-грамматических средств языка

применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы

языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.)

соответствий; фонетических особенностей изучаемого языка, его звуковой

системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации;

сочетаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синонимики

грамматических форм; некоторых территориальных особенностей в употреблении

языка (касается преимущественно британского и американского вариантов

английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей,

выразившихся в заимствовании, переосмыслении исконной лексики и т. п.

2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной

передачи коммуникативного намерения, понимания слов и словоупотребления;

построения высказывания на сверхфразовом уровне; громкого чтения;

произносительные навыки и др.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум

грамматических явлений, который обеспечивает иноязычное общение (в

непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой

сфер и тем.

Усвоению подлежат:

. конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношения (с глаголами-

связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);

. грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и

будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание,

необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его

запрещение;

— средства выражения определенности-неопределенности (артикль,

местоимение и др.); единичности-множественности предметов, явлений; качеств

предметов, действий и состояний; интенсивности качества (степени сравнения

прилагательных, наречий), порядка и количества предметов (количественные1 и

порядковые числительные);

— средства выражения определительных и определительно-об-

стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по

внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с

инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отношений (конструкции с прямым

и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог

действительный и страдательный); обстоятельственных отношений

(пространственные, временные, причинно-следственные, условные, отношения

сравнения и др.);

— средства связи предложений и частей текста (структурные и

композиционные средства связи; средства, устанавливающие логические связи

между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную

оценку информации и др.).

В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только

специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в

определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении

содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования

вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную

деятельность.

Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овладевают в

процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-

организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-

коммуникативные.

Первая группа умений — учебно-организационные — связана с

формированием у школьников способности работать в различных режимах

(учитель — ученик, ученик — ученик, ученик —класс и др.), пользоваться

разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно

оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.

Страницы: 1, 2, 3