Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии

Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации

(опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...);

анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и

т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний

раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых

способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без

такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и

творческого мышления. [16]

Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно

должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность

должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация

порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей

разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе

обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это

чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных

задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению

от него и ослаблению веры в свои силы.

Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по

Мельниковой Е.Л.)

Таблица №2

| |побуждающий |подводящий |

|структура|Вопросы или |Система посильных ученику |

| |побуждающие |вопросов и заданий, |

| |предложения, |подводящих его к открытию |

| |провоцирующие мысль |мысли. |

| |ученика. | |

|Признаки |скачок к неизвестному |пошаговый ход |

| |неожиданные ответы |жесткое ведение мысли |

| |переживание риска |последний |

| |прекращение с |вопрос-обобщающий |

| |появлением нужной |переживание открытия |

| |мысли ученика |почти невозможны |

| | |неожиданные ответы |

| | |идет до конца |

Брушлинский (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций:

Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на

противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение,

изумление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной

деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его

применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям: [21 c.134]

. решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на

максимальную самостоятельность и творческую деятельность

обучаемого;

. проблема должна соответствовать учебной информации, которую

познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

. проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в

ее решении и в то же время быть посильной, тем самым

способствуя формированию потребностей в ее решении;

— основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость

информации;

— проблемная ситуация в процессе ее решения должна

порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций,

связанных с рассматриваемой;

— формулировка проблемной ситуации должна быть максимально

ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

— проблемная ситуация должна базироваться на основных

дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности

обучающихся.

Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации

до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и

обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика

построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все

же творчество ученика будет отличаться.

Этапы научного творчества: [16 c.36]

1. возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание

противоречия, формирование проблемы. Результат- вопрос,

схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для

разрешения.

2. поиск решения. Содержание- выдвижение гипотезы. Результат-

понимание нового знания.

3. выражение решения. Содержание- выражение нового знания научным

языком в принятой форме. Результат- продукт (рукопись, книги,

доклады).

4. реализация продукта. Публичное представление.

Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых

формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает,

что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного

творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных

формах.

2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью

выявления в них потенциала проблемного подхода.

В практической части работы проанализируем 7 учебников, реализующих

задачи экологического воспитания и образования в разных классах. Целью

проводимого исследования является выявление элементов проблемного обучения

в учебниках.

Для анализа были выбраны следующие учебники:

1. Хрипкова А.Г. Естествознание. 5 класс.

2. Хрипкова А. Г.Естествознание. 6 класс.

3. Хрипкова А.Г. Естествознание. 7 класс.

4. Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс.

5. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.

6. Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии.

Учебник для старших классов.

7. Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.

Выбор этих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и

допущены к использованию Министерством образования РФ, а значит,

соответствуют требованиям программы экологического образования.

При анализе текстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по

естествознанию для 5 классов выявлено, что изложение носит, в основном,

репродуктивный характер, то есть в них преобладает простое изложение

научных фактов, теорий и закономерностей.

Результаты анализа методического аппарата учебника и соотношения

репродуктивных, частично- поисковых и проблемных задач представлены на

графике (рис.1).Представленные данные свидетельствуют о том, что

большинство вопросов и заданий обладают репродуктивным характером (72%),

немного вопросов частично- поискового (21%) и проблемного характера (7%).

При анализе текстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса,

автором которого является Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит

репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения различных типов

вопросов и заданий отражены на Рис.2

Представленные результаты позволяют утверждать, что предпочтение

отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой

процент составляют вопросы частично- поискового характера (19%) и совсем

незначительное количество проблемных вопросов (3%).

В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника

Хрипковой по естествознанию для 7 класса выявлено, что оно носит

репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения типов вопросов и

заданий в методическом аппарате учебника представлены на рис. 3.

Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы и задания

носят в основном репродуктивный характер (64%), количество вопросов

частично- поискового характера значительно больше по сравнению с

предыдущими учебниками (31%), вопросам проблемного характера не уделяется

должного внимания (5%).

При анализе текстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для

10- 11 классов было выявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой,

носит репродуктивный характер. Соотношение типов вопросов и заданий

представлено на рис.4.

Полученные данные позволяют утверждать, что большинство вопросов и

заданий учебника носят репродуктивный характер (81 %). Небольшое количество

вопросов и заданий обладают проблемным характером(13%) и меньше всего

вопросов частично- поискового характера (6 %)

В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника

Криксунова Е.А. и Пасечника В.В. по экологии для 10- 11 классов было

выявлено, что в изложении преобладает проблемный характер.

Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий

представлены на рис. 5.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и

заданий носят репродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера

уделяется немного внимания (13%), также как и вопросам частично- поискового

(7%).

При анализе текстов параграфов учебника по основам общей экологии,

авторами которого являются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н.

выявлено, что изложение носит проблемный характер.

Соотношение различных типов вопросов и заданий представлено на рис.6.

Полученные результаты позволяют утверждать, что в учебнике основное

внимание уделяется вопросам репродуктивного характера (60%), в отличие от

частично- поисковых (25%) и проблемных (15%) вопросов и заданий.

В результате анализа текстов учебника Черновой Н.М. и Константинова

М.Н. по основам экологии для 10 –11 классов было выявлено, что изложение

носит проблемный характер.

Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий

представлены на рис. 7.

Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы в основном

обладают частично- поисковым характером (46%), вопросы и задания

репродуктивного характера составляют небольшой процент в отличие от других

учебников (36%). Вопросы проблемного характера содержатся в недостаточном

количестве (18%).

В большей части проанализированных учебников преобладает репродуктивный

характер изложения (учебники Хрипковой по естествознанию для 5- 7 классов и

учебник Алексеева С.В. по экологии для 10- 11 классов). Тексты этих

учебников не предполагают разрешения какого-либо противоречия или проблемы,

поэтому использование их в чистом виде может привести к потере интереса у

учащихся к изучаемому материалу.

Тексты меньшей части проанализированных учебников (Криксунов Е.А.,

Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс, Мамедов Н.М., Суравегин И.Г.,

Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов, Чернова

Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.) обладают проблемным

характером. Тексты параграфов этих учебников начинаются с выявления явного

противоречия или проблемы и продолжаются постепенным их разрешением. Иногда

тема параграфа является познавательным вопросом, захватывающим внимание

учащихся. Для примера сравним тип изложения темы «Рациональное

природопользование» в учебниках Черновой и Алексеева. В учебнике Черновой

по основам экологии выдвигаются два познавательных вопроса: «Промышленные

циклы должны быть аналогичными природным циклам. Что это значит?» и «Как

добывать природные ископаемые не загрязняя окружающую среду?». Далее

изложение следует по пути решения этих вопросов.

В учебнике Алексеева по экологии преобладает простое изложение фактов:

дается определение «природные ресурсы», их классификация,

«природопользование», «ресурсный цикл».

Представленные данные позволяют утверждать, что больший процент

вопросов и заданий носит репродуктивный характер. Их процент в

проанализированных учебниках достигает 81 % (Алексеев С.В. Экология. 10- 11

класс). Вопросы и задания частично- поискового характера не превышают 46 %

(Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Вопросы и

задания проблемного характера составляют всего 18 % (Чернова Н.М.,

Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Таким образом, наиболее

удачным с точки зрения реализации принципа проблемности является учебник

Черновой и Константинова по основам экологии для 10- 11 классов.

2.2 Определение динамики соотношения количества проблемных заданий в

учебниках при переходе от средних классов к старшим

С целью выявления динамики соотношения количества вопросов и заданий

проблемного характера при переходе от средних классов к старшим произведен

анализ их доли в методическом аппарате учебников.

Результаты анализа представлены на рис.8.

Полученные данные позволяют утверждать, что процент проблемных задач

при переходе от средних классов к старшим увеличивается, что соответствует

принципу учета возрастных особенностей памяти, восприятия, мышления и

мотивации.

Заключение.

В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, что теория

проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Существует

большое количество методов, реализующих принцип проблемности и

психологические и методические рекомендации по проведению уроков экологии с

элементами проблемного обучения. Использование элементов проблемного

обучения при изучении экологии очень эффективно. Этот факт подтверждают

многие психологические, философские и педагогические исследования. В

отличие от традиционного проблемное обучение более трудоемкое в создании и

осуществлении. Тем не менее, за всю историю своего существования разработки

элементов проблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать

обучение экологии не отвлеченным, интересным для каждого и практически

эффективным. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические

понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными

целями и при выходе из школы. А это и является целью не только

экологического образования.

Существует большое количество учебников по естествознанию и экологии,

содержащих вопросы и задания проблемного характера, которые способствуют

развитию мотивации, аналитического и прогностического мышления учащихся, их

творческой деятельности и принятию нестандартных решений. Современные

учебники по экологии и естествознанию в той или иной степени обладают

потенциалом для организации эвристических бесед, уроков с изложением

проблемного типа, проблемных дискуссий и исследовательской работы учащихся.

Процент проблемных вопросов и заданий при переходе от средних классов

к старшим увеличивается.

Список литературы:

1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация //

Наука и школа.- № 1- 2000 г.-с.19-25.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.,

1983 г.- с. 350

3. Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология

(приложение к Первому сентября) 2002 г., № с.27-28

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2- М.,- 1982г.-

с.437

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления - Берлин., 1922 г.с.

345.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического,

экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика

1986.-С. 165.

7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации.- М.,- 1985- с.356

8. Исследования познавательной деятельности/ Дж. Брунер, Р. Оливер,

П. Гринфилд.- М., 1971 г.-с. 365

9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение- понятие и содержание //

Вестник высшей школы.- 1984 г.- № 4-с. 24-32

10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы

// Педагогика и психология. 1991 г.,- № 4- с. 201

11. Крайг Г. Психология развития.- Спб., 2000 г.- с. 560

12. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М., 1975 г.-

с.370

13. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии // п/р Давыденко – Мурманск.- 1997 г.- 221с.

14. Лернер И. Л. Проблемное обучение.- М., 1974 г.- с.267

15. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,

1975. - с.304.

16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как

открывать знания вместе с детьми// Начальная школа – плюс-минус.-

1999 г.., № 5., с. 31-37.

17. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения// Школа 2100.

образовательная программа. № 3. М., 1999 с. 85- 93.

18. Мельникова Е. Л. Проблемное обучение // Первое сентября- №2- 2002

г.- с.2

19. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе., М., 1977

г.- с.374

20. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения., Казань,

1972 г.- с.365

21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

г.-с.325

22. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их

применимости.- Казань., 1979 г.-с.385

23. Мутик М.А. Организация учебно-исследовательской деятельности

учащихся.//Биология.- № 40- 2002 г.-с.7.

24. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.,1990 г.-с.246

25. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении// Биология в школе.-

1997 г.- № 5.-с.31-34.

26. Петрушин О.В. Методы проблемного обучения на уроках биологии

//Образование в современной школе. 2003 г.-№ 6-с.9-11.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М.,1988 г.-с.450

28. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования-М.,1958 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4