Коллектив, история и современность

третьих, они избавляют члена коллектива от тревоги и неопределённости.

В–четвёртых, нормы координируют, определяют эффективность деятельности не

только группы в целом, но и каждого её участника. И, наконец, в пятых,

нормы создают индивидуальное «лицо» каждой группы.[74]

Также, в начале становления коллектива, те или иные члены группы

проявляют разную степень активности, поэтому на этапе адаптации можно

выделить такие группы ребят как: пассивные - молча осматриваются, ждут, не

принимая никаких действий; задающих вопросы и эспериментирующих - совершают

сами или подбивают других на действия, по результатам которых делают вывод

о ценностях группы, границах возможного поведения.

На втором этапе развития группы идёт разделение на группы по интересам,

по общности недовольства или на основании знакомства до того, как она

образовалась. Деление на микрогруппы обусловлено тем, что эмоциональный и

временной ресурс человека ограничен и даже чисто физически человек не может

поддерживать устойчивый контакт с кругом людей более 7-8 человек. Как

правило наиболее устойчивые группы в странах СНГ составляют 6-7[75] человек

в США 4-5[76]. В этот период часто наблюдается непостоянство складывающихся

микрогрупп, что позволяет образованию новых связей, преодолению старых

стереотипов, расширению круга друзей и знакомых. Расширению круга знакомых

также способствует негласно существующая в обыденной жизни норма

непоощрения в людях таких качеств, как скрытность и необщительность[77].

Постепенно, таким образом, происходит ознакомление ребят друг с другом и

при благоприятном исходе этих взаимоотношений, они выходят на новый уровень

– осознания себя частью одной единой группы. Этому способствует и то, что,

как бы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые

группы и отдельные члены группы, они всегда несут в своей совместной

деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения, нормы,

особенности общения, «язык», присущие большим группам[78]. Постепенно

группа сплачиваются с её членами и микрогруппами. Сплочённость позволяет

оказывать сопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв

межличностных связей. Но этот процесс не проходит гладко, так как если

группы численностью менее 20 человек могут существовать за счёт «внутренних

сил» сцепления, группы большего размера (какими являются ученические

коллективы) подвергаются безраздельному действию сил разрыва, и их

дальнейшее существование возможно лишь за счёт притока внешнего

сплачивающего воздействия[79]. Таким внешним воздействием является общая

совместная деятельность членов коллектива и при этом, «чем выше степень

совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней

процессы колективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной

согласованности и сотрудничества»[80]. По общему правилу выбирается дело с

коллективными связями (дело, где конечный результат зависит от действий

каждого)[81]. Элементами общения при такой деятельности становятся:

свободный обмен мнениями, дискуссии, коллегиальный способ принятия решений.

Их возникновение способствуют формированию определённого отношения

личности к группе. Она может воспринимать её как помеху, как средство

достижения целей и как самоценность. При последнем восприятии группы каждым

членом коллектива, появляются предпосылки для перехода на следующую стадию

её развития.

Выход на третий этап происходит в сплочённой группе в момент очень

высокого эмоционального подъёма возникшего, как правило, результате какого-

либо яркого удачного дела. На подъеме группа может выполнять любую работу,

равно как и рутинную, так и трудоёмкую. Но мотивом является не результат

работы, а стремление быть вместе. В этом состоянии группа, как правило,

находится недолго и переходит на четвёртую стадию развития.

На четвёртом этапе, по мнению отдельных авторов,[82]может сформироваться

не только коллектив но и корпорация. Последний варрант нельзя назвать

наилучшим, так как в результате образования корпорации группа замыкается в

себе, не принимает новичков, плохо относится к переменам. Само

существование группы направлено на общение между её членами. Постепенно

развитие прекращается, возникает стопор. Целью становится погоня за

эмоциональным прежним состоянием, налаживание отношений, хотя это и

остаётся безрезультатным. Поэтому наилучшим вариантом является

предупреждение появления корпоративных взаимоотношений. Для этого

необходимо, чтобы ребята всегда видели перспективу развития, поддерживали

мотив развития. Нужны встречи с новыми людьми, выход на другие коллективы,

школы. Обязательно нужна новая деятельность. Проведение всех этих

мероприятий на 3-м этапе создаст прочное основание для появления настоящего

развитого коллектива. Диагностическим признаком, для отличия просто группы

людей и высокоразвитого сплочённого коллектива, по мнению

Л.Д.Столяренко[83], является положительный психологический климат,

доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания,

сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях

личность воспринимает группу как "мы", т.е. она для неё является

референтной. В такой группе личность воспринимает не только группу как

"мы", но и её ценности, взгляды, нормы как свои собственные, что ведёт к

ещё большему сплочению личности и группы.

По мнению же отдельных авторов, в коллективе, в отличие от кооперации,

более значительное место занимает дело и его результат[84], нежели само

общение. Благодаря этому достигается высокий уровень сплочённости,

сознательности, организованности, ответственности членов коллектива,

становится возможным самостоятельное решение коллективом разнообразных

задач, что позволяет ему перейти на уровень самоуправления. Это позволяет

развивать у каждого члена коллектива чувство ответственности даёт

возможность максимально проявить себя в решении различного круга задач и

проблем социализации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что без совместной деятельности

невозможно формирование и функционирования детского коллектива. И поэтому

определённую важность приобретает правильная организация взаимодействий

личности и коллектива при её реализации. Так при совместной деятельности

все участники должны быть, во-первых, объединены общей целью её

осуществления, во-вторых, она предполагает наличие связей её участников

между собой (вербальных, оценок действий), в-третьих, между членами группы

должно иметь место распределение обязанностей.

5. Оптимальная структура воспитывающего коллектива.

Распределение обязанностей нередко осуществляется с учётом тех статусов

и тех ролей, которые занимают ученики в классе. Социально-психологический

подход к изучению положения ученика в системе межличностных отношений со

сверстниками в старших классах показал, что статус его существенно связан с

успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость

определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые

характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность.

Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким

кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся

неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся

либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда,

особенно в последнее время, стали возникать случаи, когда в классе

высокий статус получали ученики с ориентациями низкого духовного уровня.

Причиной этому служит, как правило, обладание ими какими либо престижными

вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…

При детальном изучении взаимоотношений в коллективе обнаруживается что в

даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют

одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами,

другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками,

четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой.

Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками

неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения

организации, так и группы позиции является позиция лидера. Лидеры бывают

разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на

последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не

назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в

ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в

координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних

конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы

может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко

встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах.

Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и

хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и

хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим

определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие:

уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное

знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии

людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения

ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами,

но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт,

свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в

результате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера всем или большинством членов коллектива,

устанавливаются определённые отношения лидера с членом коллектива и целом

с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер

осуществляет:

. Подбор и расстановку исполнителей

. Доведение до них решений

. Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения

. Создание внешних и внутренних условий исполнения

. Координацию деятельности исполнителей

. Подведение итогов и анализов результатов.

В результате исполнения таких своих функций у лидера проявляется

определенный стиль руководства. Один из наиболее широких перечней стилей

руководства выделяет Л.Д.Столяренко[85]: авторитарный, либерально-

анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние

два стиля руководства создают условия в коллективе для создания

благоприятного психологического климата с высокой сплочённостью между его

членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки

для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях

руководства не представляется возможным.

Свои нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при

вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает

особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех

лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда

протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции

личности в коллективе[86] могут осложняться межличностными конфликтами и

переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и

деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив

определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую

он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня

развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-

психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу,

то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты

личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для

новичка, группа способствует ответной реакции личности и торможению того,

что в ней есть худшего[87][88].В группах относительно не высокого уровня

развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка

будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу,

но оно будет проявляться в гипертрофированной форме[89].

Но как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от

коллектива, но и от личности. Это происходит по объективным и субъективным

причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей

удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически

осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные

причины возникают из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех

социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.

Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит от

их стремления общения. Общительные ребята с коллективистскими

наклонностями стремятся проявить себя в коллективе, так как обособленная

жизнь не для них. Школьники же индивидуалистического склада, входят в

коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из

него выйти и обособиться.

При разборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива

можно было заметить, что, различные факторы мешают им развиваться строго

по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными

исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели

развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется

коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных

отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив

(нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий

взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность

отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива

естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней

превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость

и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если

очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям

коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее

нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1)

личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю

независимость; 2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям

разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных

коллективах мотив — стремление из бежать лишних и ненужных осложнений,

неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник

только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те

суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как

это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает,

и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт.

Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться

постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный

опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со

стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята

«бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство

самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по

отношению к ней в роли жандарма.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым

оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5%

опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они

наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому

способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный

опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных

коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких

противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании

дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней

нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая

формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по

сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система

ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках

организованной при участии педагогов деятельности между школьниками

устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они

остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в

коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там,

где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их

позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более

благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность

подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11