Профессиональная компетентность и культура педагога

богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и

способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в

созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущности

гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации

личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего

гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной

культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора

профессии и применения творческих сил.

Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность

общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических

ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и

гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие

такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития

учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать

духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные

ориентации.

В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция

(соответствие) между эрудицией студентов педвуза в вопросах искусства

(музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной

компетентности. "Эрудиты" проводят глубокий психологический анализ

педагогических ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и

действий педагога. Высокий уровень профессионализма педагога, его

педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда

культурной информации.

Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно

должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку.

Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в

контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте

конкретной области знания, соответствующей их профессиональной

специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст

общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов

деятельности во всем их своеобразии.

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность

психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как

уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога

мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому

неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления

теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в

свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,

по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к

группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при

наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из

критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью

извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения

педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи

складывается из следующих частных умений:

- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия,

причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

-осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми

компонентами педагогического процесса;

-находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы

закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

— правильно диагностировать педагогическое явление;

— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять

способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ

педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта

или явления и его обособление от других; установление состава элементов

данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из

элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

проникновение в процесс развития целостного явления; определение места

данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического

взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого

взаимодействия.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким

является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко

представленный в сознании субъекта управления конечный результат

(предвосхищенная цель). Основу для целеполагання и последующего перебора

вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ

педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от

результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется

способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата

действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой

профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей

информации о результатах действий строится на основе знания сущности и

логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и

индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися

может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные

педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в

связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,

какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность

изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех

качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы

за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись

и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,

средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь

проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом:

выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения

педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и

нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического

процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися

жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические

умения можно объединить в три группы:

- умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,

развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных

учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

- умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и

поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении

взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса:

Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного

материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;

результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и

воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения

такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,

выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает

выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации

результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и

воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде

всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их

максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.

Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности,

осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний

учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов

деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с

поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут

быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической

деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

— переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические

задачи;

— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания

деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной

базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого

этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и

планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления

имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и

дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства

педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать систему приемов стимулирования активности школьников и

сдерживания негативных проявлений в их поведении;

— планировать способы создания личностно развивающей среды и

поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения

целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к

материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,

плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом

контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно

связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая

как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической

деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе

соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на

основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном

плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически

выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической

деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической

задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа

уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к

деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида

контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и

объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,

Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,

направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить

об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение

обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической

деятельности без тщательного анализа условий их получения не может

считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической

деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения

времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся

и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности

деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут

иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой

мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием

его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной

деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами

деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным

условиям;

— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным

задачам;

— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической

деятельности;

— соответствие применявшихся организационных форм возрастным

особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации

поставленных задач обучения и воспитания;

— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с

выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической

деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся,

коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные

особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)

представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях

педагогически действовать. К ним относятся организаторские и

коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в

различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое

значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.

А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего

работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.

Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и

ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания

учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим

видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением

учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного

труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью

формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием

специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;

разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы

совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают

только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как

они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с

печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее

преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам

обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения

проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая

специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и

возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ,

объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование

индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать

вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять

технические средства, электронно-вычислительную технику и средства

наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового

материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае

необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны

ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;

создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных

процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной

самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении

логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,

конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-

средства, качества-количества, действия-результата) отношений;

формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных

знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для

развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях

индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-

ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к

труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к

производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и

Страницы: 1, 2, 3