Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов

которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни

системой наказаний и поощрений»[ ].

Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности

учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности

данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога –

субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в

качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как:

информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор

функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих

перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим

образом.

Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся

знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает

информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако

информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая

переработка получаемой детьми информации осуществляется под

непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно

выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к

этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие

индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К

содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса

учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию

социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом

требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника,

воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в

педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются

основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно

обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи

образования и воспитания школьника.

На основании этих функций он определяет требования к личности

педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета

преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы

учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять

умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое

знание психологических особенностей ребенка.

Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная

А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и

ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой

педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем

сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него

исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей,

убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к

передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего

труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности

положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие

функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая

– которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а

общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в

профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет

педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда

педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию

творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания,

поведения[ ].

Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и

строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности

учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя

направленную на организацию: собственного поведения (педагогические

действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной

связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.

Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и

учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание

людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности,

процесс педагогического общения.

Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно

оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в

самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к

личному росту, самовыражению, саморегуляции.

Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя,

планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.

Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции,

учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими

способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам

личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической

деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина

выделяет два ряда признаков:

Специфическую чувствительность педагога как субъекта

деятельности к объекту, процесса и результатам собственной

педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли

объект – субъекта педагогического воздействия.

Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту

общения, понимания и труда, поскольку главным средством

воспитания являются виды деятельности формирующейся личности

(т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения

искомого конечного результата[ ].

Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.

Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности,

обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся

в связи с самим собой (педагогом).

Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида

чувствительности:

1. Чувство объекта;

2. Чувство меры и такта;

3. Чувство причастности

Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических

способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].

Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это

особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно-

воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых

качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.

Гностические способности – специфическая чувствительность педагога к

способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого

нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего

ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[ ].

Коммуникативные способности – это чувствительность педагога к способам

установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на

основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры

педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик

встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только

субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования,

саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего

предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности

учителя.

Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая,

что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во

взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность,

зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует

развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости

педагогической деятельности является формирование её компонентов

(педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия,

оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем

развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны,

в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные

качества учителя.

Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их

иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в

зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается

профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В

процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у

него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на

обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает

профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе

организации оптимального педагогического общения у учителя формируется

педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического

воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной

ценности.

Педагогический такт помогает учителю строить своё общение с учениками,

т.к. оно всегда в той или иной мере противоречивое, а зачастую и

конфликтное. Такт помогает строить общение на отношениях доверия,

открытости и понимания, т.к. результатом эффективного общения является

достижение взаимопонимания. Это не только постижение точки зрения партнера

по общению, это ориентация в особенностях темперамента, характера,

состояния, с тем чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать

«рисунок» его поведения[ ].

Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие

качества как:

- Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к

поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем

облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;

- Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера

его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть

проницательным;

- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым

учеником;

- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика,

обнаруживать мотивы его поведения;

- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].

Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-

устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов

и т.д.

Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия,

педагогическое целепологание, педагогический такт все это является

центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[

].

Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит,

что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три

основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым

фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической

деятельности и педагогическом общении»[ ]. В ходе труда учителя три

его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом,

когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом

развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая

деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение –

климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы,

внутренние смыслы работы учителя»[ ].

Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким

образом:

Итак, педагогическая деятельность рассматривается А.К. Маркова, как

одна из сторон труда учителя. «Педагогическая деятельность – это

профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств

воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[

].

Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую

структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность

учителя:

1) Постановка педагогических целей и задач;

2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических

воздействий (педагогический самоанализ)

Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше

понимании означает владение им педагогической технологией как

«предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом

перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем,

прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[ ].

А.К. Маркова подробно рассматривает педагогические умения учителя[ ],

объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью,

профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его

деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта

состояния педагогической деятельности учителя»[ ].

Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности,

можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает

ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может

выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является

создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой

личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни

(самопознания, самоопределения, саморегуляции)

В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает

общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет

о педагогике сотрудничества.

Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение

современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с

детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает

вышеперечисленными требованиями к личности учителя.

Глава 2. Видеопрактикум как активный метод обучения.

§1. Сущность активных методов.

Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических

теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (А.Я. Каменского, И.Г.

Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и другие) метод занимал

центральное место.

Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф. Каптеревым

обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики

разных эпох: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и

её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (Ратихий, Каменский, отчасти

Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть

внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с

механической правильностью (Каменский); 3. Метод есть психологическое

орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци,

Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося,

безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)».[

] .

Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике

целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А.

Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И.

Шамова, С.Г. Шаповаленко и другие)

Однако, несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные

знания, существуют значительные расхождения в его определении и

теоретическом осмыслении. Так С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку

«Метод обучения - это тесное единство методов преподавания и учения, т.е.

упорядоченная система действий учителя, состоящая в передаче учащимся

общественного трудового опыта человечества, обобщенного наукой, и

соответствующая система действий учеников, направленных на овладение этим

опытом».[ ]

С.П. Баранов считает: «Метод обучения - это путь познавательной и

практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение

задач образования». [ ]

В.А. Маркова разделяя взгляды И.Я. Лернера отмечает, что «... под

методами обучения следует понимать систему целенаправленных действий

преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося,

обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, умениями и навыками,

способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих

его идейно-нравственные качества». [ ]

Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения

содержится в Педагогической энциклопедии [ ] где сказано: «Методы

обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых

достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется

мировоззрение учащихся, развиваются их способности».

В выступлениях теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и

другие) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой

дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их

квалификации. [ ]

Существует несколько классификаций методов обучения.

Методы подразделяют, во-первых, по источникам передачи и характеру

восприятия информации на словесные, наглядные, практические (С.И.

Страницы: 1, 2, 3