Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления

процессе посредством использования элементов художественного

конструирования при организации эстетико-педагогических условий,

обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой

деятельности: воспринимающем, появлении замысла, интуитивном,

деятельностном; и основывается на являющейся актуальной для младших

школьников чувственно-эмоциональной сфере, задействующей в творческом

процессе все органы чувств и эмоциональной отзывчивости, путем образно-

логического преподавания.

В целом, основные особенности дизайнерского мышления можно

представить в следующем виде:

-системное владение логическими операциями;

-наличие новизны, оригинальности, стилевого чутья, способности к

проектированию;

-понимание целесообразности, рациональности вещей;

знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической

среды.

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления,

являющегося категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на

формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические

факторы окружающей среды, что было доказано философами, психологами и

эстетиками.

Следовательно, для продуктивного развития творческого мышления

младших школьников в учебно-воспитательном процессе необходимо

взаимодействие эстетических, психологических (индивидуально-

психологические особенности каждого ученика) и педагогических

(взаимодействие педагога с учениками) условий, объединение которых

позволило сформулировать эстетико-педагогические условия развития

творческого мышления у учащихся

младшего школьного возраста.

1.2. Теоретическая организация эстетико-педагогических условий развития

творческого мышления младших школьников.

Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру,

включающую педагогические и эстетические условия.

Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А.

Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А.

Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.

Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований

организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко,

В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие.

Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации

школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе

создания вальдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были

осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе,

С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-

педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в

этой работе.

Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых

известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в

конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального

исследования.

Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у

детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-

индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные

особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени

необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы,

ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности

педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы

условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по

формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые

необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления

у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение,

логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и

доведению дела до конца, интеллект.

Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого

мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые

необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка.

Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно

сформулировать как индивидуально творческие.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными

только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то

есть проявляются через объективно субъективные условия.

Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический

внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим

показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с

окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических,

профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности

педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на

выявление способностей и призвания ребенка; определенный уровень развития

психолого-интеллектуальных качеств ребенка, необходимых для обеспечения

дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных

качеств личности.

Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих:

морально-этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и так

далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности,

эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий

уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого

мышления и потребность в творчестве).

Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером

развитого творческого мышления, а подражательная способность младших

школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого

мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в

классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с

детьми. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе,

демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-

психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих

форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий

характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе,

которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к

выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных

коллективных отношений.

эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих

эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе,

заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости,

оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных

отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися

следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной

отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так

далее.

Теория коллективного воспитания, стиля и тона коллектива глубоко

разработана педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков стиля

детского коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:

1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое,

мажорное настроение.

2. Ощущение собственного достоинства каждого ребенка

3. Идея защищенности от насилия, самодурства, издевательства

4. Способность к торможению

5. Красивый внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви.

Наибольшую сложность вызывает создание второго и третьего признаков

стиля коллектива. В результате этого, учитель начальных классов вынужден

выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу,

которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства

собственного достоинства каждого ребенка.

Помимо обеспечения благоприятной эмоционально-психологической

атмосферы в классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты

учебно-воспитательного процесса.

Более четко отражают субъективно-объективные факторы, способствующие

формированию у младших школьников заинтересованности в учении, педагоги

О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе,

обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от

решения новых познавательных задач;

-активная позиция ученика в процессе обучения, выбор методов и приемов,

активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают

как соучастники добывания новых знаний;

-включение школьников в разнообразные виды психической деятельности, где

развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера

психики, познавательные процессы и интересы;

-осуществление разнообразных форм взаимодействия программного материала с

личным опытом ребенка, окружающей жизнью.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной

деятельности детей, лежащие в основе творческого мышления, которые можно

отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-

воспитательном процессе, в школе.

Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития

творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в

учебное заведение.

В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения:

-ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка

необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;

-окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы

стимулировали его разнообразную творческую деятельность;

-максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера

творческого процесса;

-представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов

работы, чередовании дел, продолжительности занятий;

-ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого.

Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть субъективно-

объективных условий, касающиеся развития творческого мышления посредством

создания соответствующих эмоционально-психологической комфортности

учащегося во время учебно-воспитательного процесса, можно определить как

социально-эмоциональные условия.

Создание данных условий основано на использовании определенных форм и

методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества

атмосфера коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии творческого

мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то

наряду с традиционными формами и методами учебно-воспитательной работы, без

которых не обходится формирование ни с одного психологического и

интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов

и подразделяются на следующие группы:

-объяснительно-иллюстрированный или рецензивный метод (рассказ, лекция,

объяснение и так далее)

-репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике

-проблемное изложение изучаемого материала

-исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная

задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого

методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три

основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной

деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной

деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

М.И. Махмутов классифицировал методы по трем основаниям: общие методы

обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический,

программированный; методы преподавания – информационно-сообщающий,

объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы -

исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый,

поисковый.

Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного процесса:

деятельность педагога и деятельность ученика, раскрывая весь спектр

методологической деятельности.

К методам, преложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленым на

активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного

процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления

творческой деятельности:

-индивидуально-личностного творческого примера педагога, так и других

окружающих ребенка людей;

-иллюстративно-эвристический метод, когда рассказ, демонстрация картин,

лекция и так далее, преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и

доказательства индивидуального решения творческой задачи;

-синтетической деятельности по единовременному восприятию слуховой,

зрительной, осязательной и так далее информации по созданию ассоциативных

–синтетических образов;

-психологического тренинга;

Специфика функционирования творческого мышления требует, помимо

общепринятых, использование соответствующих специфических форм организации

деятельности по развитию данного процесса.

К традиционным формам, способствующим развитию творческого мышления у

младших школьников в учебно-воспитательном процессе относятся: урок,

экскурсия, факультативы, домашняя работа, формы внеклассной работы, студии,

конкурсы, концерты. Кроме перечисленных, возможно целесообразно

использование таких форм организации деятельности, которые нацелены

непосредственно на развитие творческого мышления. Это может быть миниурок

/5-10 минут/ творческого фантазирования, уроки-подсказки, уроки-диспуты,

музыкальные, художественные, театральные гостиные, театрализованные

представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление

игры.

Обобщая вышеуказанные факторы объективно-субъективных условий,

отметим, что данная группа включает в себя, с одной стороны стиль общения

педагога с учениками, тон коллектива, предполагающий наличие творческой

атмосферы в классе - социально-эмоциональных условий; с другой стороны -

разнообразие форм и методов работы, нацеленных на развитие творческого

мышления у младших школьников - условия которые можно сформулировать как

эвристико-дидактические.

Безусловно, данные условия вытекают непосредственно из учебно-

дизайнерских, так как творческая деятельность в коллективе зависит от

эстетического содержания окружающей среды, стимулирующий творческий

потенциал.

Кроме того, творческие формы и методы работы предполагают постоянное

использование эстетических качеств среды и эстетических ценностей -

продуктов человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного,

творчески стимулирующего материала.

Использование в педагогической деятельности творческих форм и методов

работы включается в эстетическое содержание учебно-воспитательного

процесса, которые характеризуются оригинальностью, образностью, новизной и

эмоциональностью, доступностью и целесообразностью, возможностью

импровизации.

Данное содержание учебно-воспитательного процесса предполагает создание

эстетических продуктов деятельности, побуждающих к дальнейшей творческой

деятельности.

Эстетическое содержание продуктов деятельности определяется новизной

оригинальностью, гармоничностью, использование различных выразительных

средств композиции, закономерностью, целостностью, оптимальностью,

логичностью, и другим в зависимости от вида творческой деятельности и

специфики ее продукта. Творческие характеристики атмосферы коллектива, форм

и методов педагогической деятельности являются показателями того, что

социально-эмоциональные и эвристико-дидактические условия становятся не

просто педагогическими, а эстетико-педагогическими, так как творчество -

есть одна из категорий эстетического, изучающего общие законы творческой

деятельности; данные же условия не только повышают эффективность учебно-

воспитательного процесса по усвоению детьми знаний, умений, навыков, но и

способствует эстетическому воспитанию по формированию эстетических качеств,

лежащих в основе развитой творческой личности.

Следующая группа условий, обозначаемая в педагогике как объективные

условия, заключается в создании оптимальных для обучения и воспитания

внешних средовых факторов, объединяющих в себе различные эстетические

качества окружающего мире. Их называют учебно-дизайнерскими.

Данная группа условий включает две стороны: эргономическую и эстетическую

организацию физической и предметной школьной среды.

В убранстве интерьера больше значение имеет цвет. Можно с большим

художественным вкусом решать убранство комнаты, положив в основу либо

контрастные цветовые сочетания, либо наоборот, изысканные мягкие тональные

переходы цвета.

Рассмотрим проблему цвета в дизайне.

Значение цвета в нашей жизни многократно. Цвет и форма неотделимы друг

от друга. Их соединение может быть гармоничным и дисгармоничным. В

зависимости от этого меняется эмоциональный тон восприятия.

Понятие "цветового проектирования" введено у нас архитекторами, прежде

всего А.В. Ефимовым. На наш взгляд, это понятие может быть использовано и в

сфере дизайна. Будем исходить из того, что цветовое проектирование – это

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14