Духовно-нравственное воспитание в семье

разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и

общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и

методах обучения; складывались и средства общения между учителями и

учениками. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился греческий язык.

На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с

классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным

языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов,

германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на

греческом) "накрыла", как зонтиком, повседневную языковую практику на

местных языках, которые, однако, в ряде мест продолжали сохраняться (даже

имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные

тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в

эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей

степени - греческого) языкового господства на этнонациональные территории с

новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной

языковой базы. Сами же латынь и греческий остались языками

"профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная

педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему

образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения

XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема

образования не ставилась во главу угла государственной политики в

варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения

средневекового образа человека и педагогических, механизмов его

формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в

независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне

разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености,

распространившейся потом обратно на Континент. Ирландскими проповедниками и

учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые

наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные

сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они

создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали

принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной

образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве,

одном из самых значительных в то время на Континенте, привел к смене

ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это

произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за

государственное строительство. При этом требовалось большое количество

образованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо

было создавать новую социальную группу ("грамотеев"), отсутствующую в

традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив

педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю

Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после

свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся

читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он

основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников.

Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос

христианской доктрины превращается до известной степени в государственную

политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания

"католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в

виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту

грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи

которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины

евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл

издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального

исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при

епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной определенности

развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в

природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе

перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми

традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в

социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства

средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев,

традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом,

можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей

эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество

отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая

христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская,

монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и

обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры.

[8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные

размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера,

сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни

поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с

православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного

со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление

его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как

путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции

приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс

состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о

долге душевном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском

общежитии и строение домовое — наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение

этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по

сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым,

«светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были

направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими

добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью,

что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто

познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне

зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника,

так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь

истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки.

Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях

сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к

Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том

числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев

определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной

литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах

Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим

поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в

обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований

окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный

смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила

органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и

простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей

жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства

православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы

помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали

к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки,

посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять

гордыню, вырабатывать стойкость.

Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению

с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании

христианина.

Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-

следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего,

ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого

единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами.

В конце XVII — начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу

с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное

устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего

все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь

Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов),

объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны.

Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и

государство — все это являлось притягательным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли

не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век

занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке

была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную

систему народного образования, впервые были разработаны и применены на

практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались

профессионально подготовленные специалисты для различных областей

государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по

его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга

прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это

различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные,

горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п.

Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым

именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные

заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось

создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные

академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того

или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание

и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты

организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф.

Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения,

созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном

объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая»

культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной

стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское

образование, и с другой — с абсолютной императорской властью. Поэтому не

удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он

издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного

режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» -

учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная

казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада

— ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только

реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на

глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что:

«Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить

человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого

христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области

духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой

национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать

удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный

«шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским.

Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России

«воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной

действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось

пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря

на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для

подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-

нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми.

Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и

индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий

ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению

автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в

России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение

человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда

требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя

воспринимались в России как нечто безнравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению,

продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство

различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению

митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством

народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и

человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью

усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и

инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения,

общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного

образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея,

педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для

аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой

культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая

стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства

мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры

Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь

закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-

воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень

трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той

глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ —

первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической

теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения

национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму,

который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А.

С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение

духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин

человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается

с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама,

тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского

философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей

есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к

национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание —

путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и

молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и

«понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и

пророки — скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это

зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего

бессознательного».

Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы

православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе

стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в

педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод

проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления

педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой,

предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи

с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с

современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем

утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых

сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12