Овладение детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения способами словообразования посредствам дидактических игр

самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира.

Роль взрослого – интенсивный партнер.

2. В речевом развитии ведущим является когнитивное развитие,

создающее основу для формирования семантического звена речи.

Речевой онтогенез представляется не просто как освоение

ребенком арсенала языковых, в частности словообразовательных

средств, а как процесс глубокого освоения систем языка. Побочным

продуктом когнитивного развития являются инновации в

словообразовании – словотворчество.

О. С. Ушакова выделяла 3 основных принципа образования дошкольниками

новых слов:

1. часть слова (осколки) используются как слова («прыг» - прыжок);

2. к корню одного слова прибавляется суффикс другого (пурга + инк =

пургинки);

3. одно слово состоит из двух (ворунишки = врунишки + вор) [5, с. 40-

42].

Основополагающее значение для понимания грамматического строя и

словообразования в частности имеют работы А. Н. Гводева, С. А.

Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.

В исследованиях известного лингвиста Александра Николаевича Гвоздева

собран уникальный фактический материал. По данным ученого, морфологические

элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год,

11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями

(число, существительное, так как в этом случае разница в значении

ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма).

Морфологические элементы умственно отсталый ребенок начинает выделять

гораздо позднее (в зависимости от степени нарушения интеллекта).

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого

развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс

образования слов в русском языке. В современном словообразовании

господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько

разновидностей. В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать –

крик, путь – путник, грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; бежать – в-

бежать, вы-бежать, при-бежать.

За последнее десятилетие русском словообразовании активизируется

морфолого-синтаксический способ. Образование новых лов происходит в

результате сложения слов (двух, трех: лед колоть – ледокол, книги любить -

книголюб).

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова)

приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит

поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря

мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки

на существительные для номинации предмета и языковые отношения. Наиболее

интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6

месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется

словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах

словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с

нормативными, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к

формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов

словообразования.

В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе

другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого

оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью

аффиксов (окончание, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный

(учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный

(застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирают

словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик,

подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам

правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок),

предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения

(ехал – поехал - выехал).

Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем

дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования

словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В

подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм

словообразования.

Дидактические игры – эффективный способ овладения детьми различных

способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности

проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз

упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут

проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного

материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях

играющих.

В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание.

Например, в игре «Кто ушел, кто пришел» закрепляется правильное

употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже

единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической

задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно

легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую

форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком

детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.

Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет

названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними

совершить.

Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимать

услышанное, поэтому необходим о развивать речевой слух, обогащать детей

знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем,

прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также

словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических

средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов

малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им

пользоваться.

Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи

суффиксов (учитель - учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал -

выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии. На первом

этапе обучения дети усваивают способы словообразования существительных с

суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы

образования глаголов с приставками. Рассматривая, например, парные картинки

(кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель

учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок,

-ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется

котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у

лисы – лисенок.

Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и

говорит «У меня котенок. А у тебя кто?». Ребенок отвечает: «А у меня

котята».

В игре «Кто пришел» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные

названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и

множественном числе.

В игре «Кто у кого» (у лисы – лисята, у ежа - ежата) детей учат

употреблять названия животных и их детенышей в именительном единственного и

множительного числа, в игре «Кого не стало» - употреблять названия

животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не

стало ежат, лисят, цыплят).

Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится в

дидактических играх (сахар – в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д.).

На первом этапе детей также учат образованию глаголов разными

способами.

Образование глаголов от звукоподражательных слов:

-кря -кря –кря! Кто сказал? Уточка! Что она делает? Крякает!

-ква –ква –ква! Кто сказал? Лягушка! Что она делает? Квакает!

-хрю –хрю –хрю! Кто сказал? Свмнка! Что она делает? Хрюкает!

Образование глаголов при помощи приставок:

Ходить – заходить – уходить – приходить;

Вошел – вышел, пришел – ушел.

Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в

дидактических играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что

делает?», «добавь слово»).

В употреблении частей речи у детей с интеллектуальной

недостаточностью можно отметить целый ряд особенностей:

- неправильное употребление рода существительных (один яблок);

- дети рано усваивают число существительных, различают

существительные по числу, поэтому от существительных, имеющих

только единственное число, они образуют множественное число

(много карандашов, много ежов).

Это происходит потому, что собирательные и вещественные

существительные осознаются детьми как нечто, состоящее из отдельных

предметов (ежи – определенное количество животных).

- умственно отсталые дети часто делают ошибки, образуя форму

множественного числа (теленки, поросенки, цыпленки, ягненки,

числы и др.).

- много ошибок делают в образовании родительного падежа и

винительного падежа множественного числа существительных (без

обоих глазов, много мышов, книгов, куклов).

- Дети легко вычленяют значимые части слова (приставку, суффикс,

корень), но, не зная еще закономерностей словообразования,

неправильно образуют с ними слова. Особенно много ошибок с

суффиксами (собачата, светлота, деревище).

А. Н. Гвоздев замечает, что самый интенсивный процесс словотворчества

– от 2 до 5 лет.

Так как словарный запас ребенка невелик и, не находя нужного слова, он

придумывает его сам. Ребенок играет со словами как с кубиками, создавая

различные причудливые конструкции.

Вопросом об особенностях словообразования занимался и В. К. Лотарев.

Он считает, что воспитатель должен направлять ребенка на путь интуитивного

понимания форм словообразования речи. Иначе умственно отсталый ребенок

вообще не будет усваивать грамматические нормы языка, ее смысла и

назначения.

Дети, как правило, не используют причастия и деепричастия в своей

речи, так как редко слышат их в речи взрослых. Взрослые же, в свою очередь,

не употребляют их в разговоре с детьми, боясь, что дети их не поймут [7, с.

76-79].

Итак, мы выявили, в исследованиях авторов много общего:

- оба они говорят о словообразовании и словотворчестве по

аналогии;

- оба детально исследуют схемы детского словотворчества;

- как и в работе Гвоздева, так и в работе Лотарева есть

теоретическое обоснование приема, добытые ценой длительных

наблюдений.

Проанализировав выше изложенное, мы видим, что основной особенностью

умственно отсталых дошкольников первого года обучения является большое

количество ошибок в употреблении суффиксов, окончаний и приставок. Процесс

развития словообразования для таких детей очень сложен.

Осветив особенности усвоения детьми с нарушениями интеллекта первого

года обучения словообразовательных норм русского языка, определив их в

качестве предмета исследования, мы посчитали необходимым конкретизировать

данный аспект. В современном словообразовании господствующее положение

занимает морфологический способ словообразования, имеющий несколько

разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем

(кричать – крик, путь – путник, под одеялом - пододеяльник).

Умственно отсталые дошкольники, в основном, используют этот способ и

он же порождает большинство грамматических ошибок в речи детей. Для

использования в речи морфологического способа словообразования, умственно

отсталые дети первого года обучения осваивают словообразование модели,

лексическое значение слов, смысл значимых частей слова (приставка, корень,

суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование

складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование,

словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом

овладения ребенком языковой действительности». Явление словоизменение и

словообразование – одно-порядковые. По существу они представляют собой

результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как

реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, входе

которой проходит это отражение.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение

морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через

словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.

В этой главе мы разобрали понятие «грамматического строя речи» и его

основные периоды формирования. В процессе изучения вопроса акцент был

сделан на особенности овладения детьми с нарушениями интеллекта

словообразовательными нормами русского языка, на типичные грамматические

ошибки умственно отсталых детей и область их появления.

Далее мы более углубимся в предмет исследования, а именно разберем

какую же роль оказывает дидактическая игра в формировании способа

словообразования.

| |1.3 дидактическая игра, ее роль в |

| |развитии и совершенствовании |

| |словообразовательных умений |

| |дошкольников с нарушениями |

| |интеллекта первого года обучения. |

| | |

Дидактические игры – эффективное средство закрепления

грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности

проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз

упражнять ребенка имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных

словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами

и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр,

построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание.

Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное

употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже

единственного числа и множительного числа. В соответствии с дидактической

задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно

легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую

форму.

Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное

педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения

умственно отсталых детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения. С помощью игровых

занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления,

учит умственно отсталых детей играть. Дидактическая игра используется для

обучения детей математики, родному языку, ознакомления с природой и

окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

1. учебное (познавательное);

2. игровое (занимательное).

Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он

учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать умственно отсталых детей на первом году обучения

посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная

особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и

умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом

деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения

представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые

действия. [16, с. 332].

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана

на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если

дети с нарушениям интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и

действиям, если эти правила ими усвоены.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития

личности ребенка:

1. Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует

у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе,

предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания

о Родине, людях разных профессий и национальностей,

представление о трудовой деятельности. С помощью дидактических

игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить,

использовать полученные знания в разных условиях в

соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми

задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных

операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5