Преподавание грамматики

только смысл время от времени побуждать учащихся к

обоснованию своих действий, особенно если они

проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также

у учащихся убеждение, что грамматические

преобразования — следствие функциональных изменений,

что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений

грамматический навык используется в речевых умениях,

которые развиваются при помощи метода применения.

Содержанием этого метода являются упражнения в

комбинировании грамматического материала, или, так

называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык

комбинирования, замены или сокращения грамматических

структур в речи. С их помощью можно научить

варьировать содержание сообщения в заданных моделях в

зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и

противопоставлять изучаемую структуру ранее

изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее

частей целые высказывания с новым содержанием, так

как в естественной речи используются разнообразные

грамматические явления, их сочетания, что

определяется речевой задачей. Если, предположим,

говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит

обычно свой день, и затем, как он собирается провести

предстоящий выходной, то он комбинирует в своем

рассказе форму настоящего времени с формой будущего,

если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи,

то он употребляет формы 3-го лица местоимений и

глаголов в единственном и множественном числе, а

также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся

способность, необходимую для связной осмысленной

речи. которая сможет служить коммуникативным целям,

нужно провести их через упражнения в комбинировании

грамматических явлений. Для этого задаются

соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по

себе не диктует употребления конкретного

грамматического материала, ведь грамматика по своей

сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в

вы боре грамматических средств, и он может выйти из

положения за счет своего старого грамматического

запаса, не перенося новый навык в речь, в результате

чего речь будет примитивной и неточной, а

«неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы

воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные

усилия, т. е. на первых порах, на уровне

подготовленной формы речи жестко управлять речевым

поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в

них привычку употреблять нужный материал по

собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной

речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать

опорами грамматического характера. Эти опоры могут

быть разной степени развернутости, начиная от

конкретных и подробных до «намека» в виде схемы,

«шифра»; все зависит от степени продвинутости

учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений

обеспечивает усвоение активного грамматического

минимума, обслуживающего устную речь и чтение на

начальном и среднем этапе обучения иностранному

языку.

Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается

упражнениями, в которых активизируемое грамматическое

явление надо употребить без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения

этого этапа могут проводиться на материале устных

тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка

целесообразно проводить посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой

грамматической структуры в составе диалогических и

монологических высказываний в ситуациях общения;

б) различных видов пересказа или изложения

содержания прослушанного (прочитанного) текста;

в) употребления разного типа грамматических

структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического

материала в новых ситуациях, предполагающих

перемежающееся противопоставление грамматических

структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту,

просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту),

предполагающей свободное противопоставление

грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов

грамматически направленных ролевых игр.

Выводы:

. Формирование речевых грамматических навыков

производится поэтапно с учетом условий

функционирования грамматических структур в речи.

. Основными этапами при формировании речевых

грамматических навыков являются: 1) ознакомление

и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)

применение.

. На первом этапе происходит раскрытие значения,

формообразования и употребления грамматической

структуры, обеспечения ее понимания учащимися и

первичное закрепление. Для этих целей

используется связный текст, который является

типичной средой для данного грамматического

явления. Осмысление грамматического явления

учащимися происходит при сочетании индуктивных и

дедуктивных методов.

. Целью второго этапа является формирование у

учащихся навыков относительно точного

воспроизведения изучаемого явления в типичных

для его функционирования речевых ситуациях и

развитие их гибкости за счет варьирования

условий общения, требующих адекватного

грамматического оформления высказывания. На

данном этапе необходимо сочетание формальных и

условно-речевых упражнений. За основные типы

упражнений приняты: имитационные упражнения,

благодаря которым в память учащихся

закладывается акустический образ нового явления

и развивается их способность к прогнозированию;

подстановочные упражнения, использующиеся для

закрепления грамматического материала и

выработки автоматизма в употреблении

грамматической структуры в аналогичных

ситуациях; трансформационные упражнения,

формирующие навыки комбинирования, замены,

сокращения или расширения заданных структур в

речи. Основными задачами преподавателя при

выполнении данных упражнений являются:

обеспечение запоминания учащимися

грамматического материала, т.е. развитие

соответствующих навыков и раскрытие перед ними

ясной речевой перспективы использования этих

навыков.

. Третий этап является переходным от формирования

грамматических речевых навыков по теме к

развитию речевых умений. На данном этапе

активизируемое грамматическое явление

употребляется без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами.

1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой,

лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе,

имеют целью формирование навыков узнавания формы,

соотнесение ее со значением и на этой основе —

проникновение в смысл читаемого. Здесь также

требуется запоминание и сохранение в памяти

грамматических форм и моделей. Владение пассивной

грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и

является, следовательно, слагаемым общей культуры

чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою

очередь, владение ее информативными сигнальными

признаками. К ним относятся явления внешней и

внутренней флексии (например, суффикс -ed в

английском языке как показатель формы past

indefinite), порядок слов, позволяющий опознать

главные члены предложения, заглавные буквы слов

внутри предложения, способствующие отнесению этих

слов к определенным частям речи, союзы, союзные

слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие

синтаксические отношения. Кроме того, прочно

усвоенные явления активной грамматики — этой

сердцевины общего грамматического минимума —

расширяют грамматический арсенал сигнальных средств

языка. Информативные признаки обладают разной

степенью определенности. Среди них есть

самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей

форме; есть и такие, которые обладают меньшей

определенностью и нуждаются в учете дополнительных

признаков, например омонимичные формы типа суффикса

-ing. В этих случаях важно мобилизовать всю

совокупность имеющихся признаков и использовать также

указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке,

и информативных признаков имеется ограниченное

количество, так что есть возможность развить на их

основе прочные навыки узнавания формы и определения

значения грамматического явления. Для узнавания не

нужно той механической работы, которая требуется для

воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для

создания речедвигательных, звуковых и зрительных

образов может быть меньше чем для репродуктивного

усвоения. Для понимания грамматических явлений при

чтении и на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по

формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала

включает 3 основных этапа:

1) ознакомление с новым грамматическим явлением;

2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении

и слушании;

3) применение.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим

явлением должно отвечать следующим методическим

требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала

следует проводить от введения признаков

грамматической формы к раскрытию ее содержания,

имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной

грамматической формы (если она многозначна)

сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут

встретиться с любым из них, они должны научиться

соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую

грамматическую форму другим омонимичным формам, при

этом нужно давать указания о том, как определить ее

значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с

опорой на текст: формирование навыка распознавания

грамматических явлений будет проходить успешнее, если

учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне

сходных по форме, но совершенно

различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько

грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым

материалом, так и его тренировки, должен быть анализ

формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может

сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-

сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы,

составляемые учащимися под руководством учителя на

учебных карточках, затем на их основе выполняются

упражнения аналитического характера сначала в

развернутой форме, затем — в свернутой. Я разделяю,

однако, точку зрения методистов, считающих, что не

следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными

алгоритмами, которые не отражают реальных

грамматических операций. Следует использовать

алгоритмы, если они содержат не более двух-трех

шагов. В остальных случаях имеет смысл дать

предписание, концентрирующее внимание учащихся на

сигнальных признаках, например: «Если глагольная

форма с суффиксом -ing занимает в предложений место

обстоятельства, то она является причастием I».

Ознакомление с новым грамматическим материалом

включает презентацию, контроль правильности

понимания, первичные упражнения в воспроизведении и

распознавании новых структур.

Необходимо придерживаться следующей

последовательности методических действий при

ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим

материалом:

1) Предъявление нового грамматического явления на доске

(карточке, кодограмме);

2) Установление значения нового грамматического явления

на основе анализа нескольких письменных контекстов;

3) Формулировка правила, включающего указания на

формальные и смысловые признаки нового

грамматического явления.

Тренировка и автоматизация явления в чтении и

слушании.

Тренировка должна научить учащихся автоматически

схватывать признаки соответствующих грамматических

явлений, отграничивать их от омонимичных и

предполагает выполнение ряда дифференцировочных,

подстановочных и трансформационных упражнений.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму

сказуемого по схеме:

… , after … had …..ed ……. .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after

вводит придаточное предложение времени, в котором

действие происходит в прошедшем времени, на что

указывает наличие формы прошедшего времени

вспомогательного глагола to have в настоящем времени

и основного глагола в форме прошедшего времени с

окончанием ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных

после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные

предложения и определить временную форму сказуемого в

придаточном предложении:

3. На основе текста учащимся предлагается самим

«зашифровать» грамматические явления, выделив их

грамматические признаки; при этом им подсказывается,

какие именно явления они должны «зашифровать», а

затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся

обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из

текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается тест для распознания

омонимичных форм. Например:

— В какой функции употреблен глагол to be в ... (1,

2,3 и т. д.) предложении текста:

а) как вспомогательный глагол при образовании

Present Continuous Tense,

б) в самостоятельном значении,

в) как вспомогательный глагол при образовании

пассивной формы.

5. Важной составной частью упражнений рецептивного

характера являются упражнения в преобразовании

контекстной формы в словарную, что составляет

необходимую предпосылку пользования словарем при

чтении. (При этом особую трудность составляют явления

с внутренней флексией, в частности глаголы с

изменяемой корневой гласной. Для упражнений в

преобразовании контекстной формы в словарную нужно в

тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся

должны прежде всего определить значение их

контекстной формы (в этом помогут информативные

признаки других явлений текста: так, форма had

означает Past Perfect, так как она соседствует в

тексте с Participle II).

Работе над пассивной грамматикой легко придать вид

поиска с элементами азарта, своего рода языковой

игры. Как игровой прием может расцениваться, в

частности, следующее упражнение: вернуть

искусственному предложению, построенному на

формальных элементах данного языка, его естественный

вид. В этих искусственных предложениях формальные

признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это

«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским

языком. Искусственные предложения, построенные на

основе английской грамматики: The iggle squigs trazed

wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a

woggled digle.

Все упражнения для усвоения пассивной грамматики

полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить

учащихся улавливать информативные признаки синхронно

с чтением текста.

Применение.

Применение предполагает развитие у учащихся навыков

самостоятельного анализа текста при чтении и

прослушивании. При обучении делается упор на

способность учащихся самостоятельно вычленять в

тексте различные грамматические конструкции

свойственные изучаемому языку и анализировать их

значение в соответствии с контекстом. Особенно

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6