Развитие способностей у детей младшего школьного возраста

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать

трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое,

чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:

ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не

оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени

пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые

разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день

меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика

девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он

ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми

ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой

увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная

активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как

готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит

большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его

возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так

подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не

так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может

обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

[11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-

нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,

естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не

минует детского сознания.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе

после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится

пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется

преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения

или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и

букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для

самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но

беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым

классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а

некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с

не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу

собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания,

уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда

и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни

сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным

уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не

замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников,

склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение

заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него

желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку —

радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой

умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим

ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в

тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают

спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же

настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и

на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю

не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать

недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не

интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в

школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать

уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в

подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А

те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны

все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а

наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не

может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство

ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три

ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще

ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или

начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель

отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен

проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи,

надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться,

баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых

появляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!»[11]

Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя

главное — «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не

взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не

мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном

счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в

сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей,

отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее

самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их

особые возможности остаются как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним

умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги,

чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь

отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк.

Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим,

например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-

нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную

письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок

воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу

подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,

дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А

тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает

обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. [12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,

если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие

ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого

пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко

опережающего других в умственном отношении, непременно становятся

поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во

что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным

играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к

подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего

рода «фанаты» умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками,

которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от

того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься

только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят

до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интерес

пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт

характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорнейшее нежелание

делать то, что ему неинтересно. [4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и

обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением

уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная

требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые

из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,

фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что

возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во

внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на

логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным

суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом

возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто мало

смеется, — плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается,

подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами

читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью

суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это

их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг

в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая

на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не

перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника

тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11

лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как

и все, в шесть — семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в

первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что

«перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в

подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение

органов народного образования. Теперь, согласно новому

«Положению об общеобразовательной средней школе», официально введено право

сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[61].

Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешено

сдавать экстерном это не снимает трудностей в развитии одаренных детей.

Ведь при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и

навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-

вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном

развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и

трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в

этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и

взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные

учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,

где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую

подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего

руководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большими

опасениями.

Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти

виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это не

плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в

лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно

разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых

классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь

внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать

то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается

изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама

структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть

не только дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в

Украинском Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностики

и дифференцированного обучения» под руководством доктора психологических

наук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в

общеобразовательной школе. [6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов

классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их

психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется

актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их

умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,

необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с

повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать

классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-

вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи

умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворно

сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения

предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в

школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120

баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной

нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного

индивидуального внимания (последние — для слабоподготовленных учеников,

составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс

строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального

внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно

от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они

присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом

обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными

педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой

форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет

ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая

проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности

ребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьного

старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать

сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных

мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять

значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта

они практически не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному

старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных

действий, словарное развитие, кратковременная память и способность

осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг

экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка,

Страницы: 1, 2, 3, 4