Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе

по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности

учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели

экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.

Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных

изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы

построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее

уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к

примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии

первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.

Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без

закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец

изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием

творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся

(творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в

природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение

педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой

структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и

содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность

применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в

процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается

перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер,

способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению

знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается

успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в

коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –

83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и

формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными

методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением

нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались

результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и

применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;

7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера

закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи

слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые

виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность

учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока

(с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его

практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений

липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к

единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической,

воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики

упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в

конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против

шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с

другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически

мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они

считали, что структура урока есть производная от дидактических и

воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения,

решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и

воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили

липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом

сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с

изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся

перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл",

ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации

умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь

в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося,

наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом

изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что

она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов

обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них

самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках

традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными

способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями,

варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].

Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до

единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в

результате разрушения регламентации линейной последовательности частей

урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению

"вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру

учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование

которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств

обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его

познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков

самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно

не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности

учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке,

поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в

самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью

учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески

мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой,

закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за

соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном

изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они

пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.

На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным

возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.

На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная

деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в

"творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке

[236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли

самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих

поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в

начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных

работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения

новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации

самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские,

полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее

рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях

урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание

придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как

самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с

последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.

Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от

организационного момента для более рационального использования вскрытого

резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно

начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно

индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей

состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили

сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом

всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к

усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось

действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при

небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и,

главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного

момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на

вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи,

самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу

(история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила,

наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык),

выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык);

самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение

опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-

новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить

типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие"

к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных

заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы,

выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов,

опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений;

работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,

12; 153, 35; 182, 38].

Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых

знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые

учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами

в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за

ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.

Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая

более или менее длительного изложения учебного материала, учителя

использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения

нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное

конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной

мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение

практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования

умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему

рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной

деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на

вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления

нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем

учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее

спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими

пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным

моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой

связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового

материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все

условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания"

знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в

этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его

решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность

структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12

(Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного

приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение

нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения

материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения

и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока:

а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления

логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение

нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику

над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные

на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру

принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком

объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа,

подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый

материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по

вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова

учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование

структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного

материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие

видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено

различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда

вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель

записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло

изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний;

учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с

целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний

[186].

Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе

преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и

обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом

случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в

новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала,

особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных

работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний

из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких

видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они

назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового

материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными

моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового

материала, установление логических связей между новым и ранее изученным;

объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его

закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].

"Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое

включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и

совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической

основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы

учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной

литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений

и т.п.) [182, 40-41].

В передовом опыте складывались определенные системы активизации

познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе

закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов

деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала

разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.

Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока

представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение

устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров

на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г)

комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его

практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с

использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших

текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В

случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании

с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а)

устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение

упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала;

зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное

письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-

89].

Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось

использование разработанного в теории урока положения о необходимости

установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20