Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в

теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период

показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные

критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не

претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа

многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой

теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик

классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе

исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и

прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о

критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных

направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со

стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило

из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе

уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на

внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в

классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,

богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,

согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению

проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы

классификации уроков, но признававших в то же время важность решения

проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от

внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и

в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала

строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу

внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,

как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она

определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность

системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",

разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель

- проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного

нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый

урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы

этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила

преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы

с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности

учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным

своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была

сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на

практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков

было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и

видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы

уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы

уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и

систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период

была связана как с углублением анализа проблем структуры урока,

классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых

проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности

и системности, способствовало утверждению представления об уроке как

основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по

внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение

развития каждого школьника.

Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с

выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой

проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми

учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока

гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации

результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой

педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях

стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса

обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию

процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в

этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.

Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской

областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов

речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная

система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению

эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,

выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и

практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и

казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии

уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал

как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника:

связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-

действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического

планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор

учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и

характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных

учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и

самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму,

что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу

каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание

учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников

на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в

процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное

использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее

индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся;

непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее

готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока

необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей

разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного,

проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм

организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его

методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о

целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,

движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к

активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось

подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке

внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как

субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и

стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски

передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли

способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа

активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности,

расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости

учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и

т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости

обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в

учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-

воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального

обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность

учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность

самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке

только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного

урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки,

присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний

не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся

применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике;

отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных

задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая

их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования

и самостоятельности как качества личности.

Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые

педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и

дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных

уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее

построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его

формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы

учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое

предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование

краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному

предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение

пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной

работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения

эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока,

условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть

повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и

прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития

познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам

самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в

дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов

липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на

деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение

направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это

нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.),

"Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г.), "Основы дидактики"

(1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного

обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических

проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию

учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики,

опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного

обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой,

Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и

самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока

гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики

"активной личности".

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики

советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет

утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был

внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для

дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных

базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-

технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес

педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации

общего образования обусловливает актуальность теории урока,

ориентированного на создание условий для естественного развития личности

школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны

войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой

педагогической общественности, творчески, позитивно-критически

использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в

современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм

организации обучения гуманистической направленности.

Библиография

1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование.

1963. №3. С. 76-79.

2. Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование.

1960. №10. С. 14-15.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика.

1957. №7. С. 12-24.

4. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении:

Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.

5. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности

младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.

6. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

7. Аристова Л.П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов.

педагогика. 1958. №11. С. 33-48.

8. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в

учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1959. 21 с.

9. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся //

Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.

10. Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и

учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.

11. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в

соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА

РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.

12. Бескоровайный И.И. Школьное краеведение как средство повышения качества

знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1961. 20 с.

13. Беспечанский В.П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и

руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие

самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы.

Челябинск, 1966. С. 31-39.

14. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6.

15. Богданова Т., Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! //

Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.

16. Бокачева А.М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация

урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199.

17. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого

школьника. Пермь, 1963. 22 с.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика.

1965. №7. С. 70-83.

19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:

Просвещение, 1968. 431 с.

20. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом

наследии В.А. Сухомлинского. Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с.

21. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар.

образование. 1962. №5. С. 29-32.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов.

педагогика. 1963. №5. С. 128-132.

23. Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика.

1963.№2. С. 149-153.

24. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в

передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.

С. 21-55.

25. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах

Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36.

26. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40.

27. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии

образования в России. М.: Итпимио, 1993. 160 с.

28. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности

урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 с.

29. Гладких В.И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-

х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.

30. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в

повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

72с.

31. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар.

образование. 1961. №9. С. 39-41.

32. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов.

педагогика. 1957. №10. С. 124-134.

33. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед.

наук. М., 1966. 403 с.

34. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За

коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. М.:

1963. С. 45-58.

35. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на

уроках русского языка // Организация урока в передовых школах Липецкой

области. Липецк: 1962. С.78-103.

36. Григорьев В. Главное – мастерство учителя // Нар. образование. 1960.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20