Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В.И.

Помогайба. Он выделил "три основные ступени" учебного процесса, имеющие

свои дидактические закономерности и структуру: "понимание", "усвоение",

"применение":

Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями,

умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую

актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы,

когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания

[227, 31]. Структурные элементы трех ступеней обучения В.И. Помогайба

определил как структурные единицы урока. Например, структура урока

объяснения нового материала имела следующий вид: [227, 31, 36].

Дидакт считал, что два структурных элемента – "организационный момент"

и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в

структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение,

а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний [227, 42].

|Структура урока объяснения нового материала |

|1 |проверка домашнего задания (последний момент усвоения); |

|2 |объяснение нового материала (1-4 структурные элементы понимания:|

| |постановка проблемы, раскрытие проблемы, формулировка выводов, |

| |уточнение понимания); |

|3 |объяснение домашнего задания (1-2 элементы усвоения: постановка |

| |цели, инструктаж) |

М.Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса,

установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги",

обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок

изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели

закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка

учителя [336, 11].Структура урока могла принять следующий вид:

|Варианты структуры урока (по М.Н. Скаткину) |

|1 |Рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение |

| |учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по |

| |образцу, решение задач. |

|2 |Показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, |

| |решение задач с применением этого же способа в новых |

| |варьирующихся ситуациях. |

|3 |Решение поисковых задач с помощью которых приобретаются новые |

| |знания, обобщение учителя, воспроизведение знаний и т.д. |

Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая

при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние

элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном

сочетании [там же].

"На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать

структуру урока В.Г. Фоменко [346], используя достижения передовой практики

по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей,

он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю",

основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В.Г.

Фоменко предложил. "момент" урока. Единицу внутренней структуры

исследователь вывел следующим образом:

1) основными компонентами процесса обучения на уроке являются:

дидактическая задача, содержание учебного материала, система методических

приемов и методических средств;

2) дидактическая задача разлагается на частные, вокруг каждой из них

образуются логические группы, включающие основные компоненты процесса

обучения на уроке. Отсюда момент урока, по мнению В.Г. Фоменко, это –

целостная часть, представляющая единство частной дидактической цели,

учебного материала и системы методических приемов [346, 17].

В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ

им. В.И. Ленина (рук. И.Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении

рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока,

первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы

традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены

экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186;

183; 311].

|Варианты структур комбинированного урок (по И.Т. Огородникову) |

|1 |уроки без опроса по материалу прошлого урока |

|2 |объединение опроса с разными видами самостоятельной работы |

| |учащихся на уроке |

|3 |перенос опроса на конец изучения темы |

|4 |уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, |

| |включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся |

|5 |уроки без домашнего задания |

|6 |уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся |

| |самостоятельности и творчества в их выполнении |

Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали

принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока

и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания

иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь,

как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П.

Есипов) [246, 39].

В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения,

сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что

эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от

целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в

единый учебный процесс [160; 298; 317].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую

конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными

дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый

процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний;

вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего

урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении

знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как

самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего

урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений

обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся

[349, 51].

Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную

организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной

темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с

другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно,

не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению

урока" [349, 56].

Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним

фактором – расширением связи школы с жизнью.

На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало

влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной

информации, требовавшие от учителя использования программирования и

технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а

также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами"

[327, 23, 33, 62].

Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное

решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления

знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя

логические и технические приемы, а также инструменты и приборы"

представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков

этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и

закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а

также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11].

|Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний |

|1 |Повторение изученных знаний и осознание учениками необходимости |

| |применения их на практике |

|2 |Постановка задачи, инструктаж учащихся и организация работы |

|3 |Самостоятельная работа учеников под наблюдением учителя |

|4 |Обработка полученных результатов, проверка и оценка работ |

| |учителем |

|5 |Обобщение результатов работы |

Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний

на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока.

|Элементы структуры урока (по С.В. Иванову) |

|1 |вводная беседа, ставящая своей целью воспроизведение как |

| |теоретического, так и практического материала, связанного с |

| |намеченными для решения задачами |

|2 |решение задач учащимися, проверка решения задач |

|3 |учитель делает краткое заключение и дает задание на дом |

С.В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте

(в связи с осуществлением задач политехнического обучения) способы и приемы

построения уроков "многообразны и сложны", поэтому "одними комбинированными

уроками… обойтись нельзя", необходимо "строить разнообразные уроки, проводя

их в определенной системе и по-разному насыщая их тем или иным содержанием"

[88, 66].

Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту

учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие

вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие

возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп

учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам"

[198; 111]. В свою очередь, подвижность структуры урока открывала широкие

возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, учета их

индивидуальных особенностей [56]. Одной из важных тенденций реализации идей

активности и самостоятельности учащихся, индивидуального подхода являлся

поисковый путь обучения [198, 10; 317, 32]. Как отмечал В.П. Стрезикозин,

чаще всего он находил свое выражение в таком построении урока, когда новые

знания формировались на основе непосредственных наблюдений, небольших

опытов в сочетании с объяснением учителя [317]. Отличительной чертой

уроков, связывавшийся с проблемностью и ученическим исследованием являлась

многократность перехода от теории к практике и наоборот. В таком случае

структура урока могла быть следующей: [317, 34-35].

|Тип |Структура |

|урока | |

|Урок с |постановка познавательной задачи для проведения |

|элемента|эксперимента; |

|ми | |

|ученичес| |

|кого | |

|исследов| |

|ания | |

|(В.П. | |

|Стрезико| |

|зин) | |

| |актуализация, полученных ранее знаний; |

| |выполнение эксперимента учащимися; |

| |беседа по результатам исследования; |

| |дальнейшая работа над новым материалом (объяснение учителя |

| |с применением иллюстративного опыта); |

| |самостоятельная работа учащихся по учебнику; |

| |рассказ учителя о применении изучаемого материала на |

| |практике; |

| |эксперимент учащихся по изученному материалу с введением |

| |новых данных; |

| |беседа по результатам эксперимента (учащиеся подводятся к |

| |определению понятий и выводам; |

| |самостоятельная работа с учебником; |

| |решение задачи. |

|Проблемн|создание активного отношения к работе (интерес, потребность|

|ый урок |в овладении знаниями и умениями); |

|(Т.В. | |

|Кузнецов| |

|) | |

| |совместная работа преподавателей и учащихся над новым |

| |материалом (формирование первоначальных обобщений, анализ |

| |ошибок); |

| |оперирование приобретенными знаниями в сочетании с ранее |

| |усвоенными (совмещение с выявлением прочности и гибкости |

| |знаний); |

| |соотнесение общих положений с ранее усвоенными знаниями |

| |(межпредметные связи и расширение кругозора). |

Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока

являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов

программированного обучения – "поэлементного" усвоения новых знаний –

вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: она

определялась не дидактическими целями, а логической структурой материала,

изучаемого на уроке; на каждом этапе урока происходило слияние усвоения,

первичного закрепления и контроля знаний учащихся [317, 23-24].

Приложение №3

Классификации уроков

|Автор |Типы уроков |

|С.В. Иванов |вводные уроки. |

| |уроки первичного ознакомления с материалом. |

| |уроки усвоения новых знаний (понятий, законов, |

| |правил). |

| |уроки применения полученных знаний на практике. |

| |уроки навыков. |

| |уроки повторения, обобщения и закрепления. |

| |урок смешанный или комбинированный [87]. |

|И.Н. Казанцев |первые вводные уроки в начале учебного года; |

| |вступительные уроки при изучении крупных тем или |

| |разделов программы; |

| |уроки овладения учащимися новыми знаниями по |

| |текущему учебному материалу; |

| |уроки закрепления изученных знаний; |

| |уроки выработки у учащихся умений и навыков; |

| |уроки применения знаний на практике; |

| |уроки повторительно-обобщающие; |

| |учетно-проверочные уроки; |

| |уроки анализа качества знаний школьников; |

| |итоговые уроки, завершающие учебный год [95]. |

|Д.О. |урок объяснения учебного материала; |

|Лордкипанидзе |комбинированный урок; |

| |урок повторения и упражнения; |

| |урок по проверке и оценке знаний. [142]. |

|М.А. Данилов, |уроки, назначением которых является и проверка |

|Б.П. Есипов |ранее усвоенного учащимися и восприятие ими новых|

| |знаний, и первоначальная работа над закреплением |

| |этих знаний; |

| |уроки, назначением которых по преимуществу |

| |является ознакомление учащихся с новым |

| |материалом; |

| |уроки, имеющие основной целью закрепление знаний |

| |в сознании учащихся (или уроки повторения); |

| |уроки, имеющие основной целью закрепление умений |

| |и навыков путем упражнений; |

| |уроки, имеющие основной целью проверку усвоения |

| |учащимися знаний, умений, навыков [59]. |

|В. Алленов, Н. |урок "обучающий или смешанного типа"; |

|Мрежин |урок тренировочных упражнений, |

| |урок обобщающего повторения; |

| |контрольный урок [161]. |

| |урок без домашних заданий с повторением на |

| |следующем уроке; |

|Н.Д. Тропина |урок без домашних заданий с повторением основных |

| |вопросов в конце темы; |

| |уроки с объяснением заданий на дом и повторением |

| |пройденного материала в конце темы; |

| |уроки с объяснением заданий на дом и повторением |

| |некоторых вопросов в процессе изучения |

| |пройденного материала в конце темы; |

| |уроки с объяснением нового материала и пробным |

| |выполнением домашних работ" [75]. |

|М.А. Данилов |уроки, на которых выполняются все |

| |образовательно-воспитательные задачи (повторение |

| |изученного ранее, первоначальное усвоение нового,|

| |закрепление и формирование навыков, применение |

| |знаний, проверка усвоения). "В педагогической |

| |литературе они получили название смешанных или |

| |комбинированных"; |

| |уроки, основной задачей которых является |

| |восприятие и первоначальное усвоение нового |

| |материала; |

| |уроки, основной задачей которых является |

| |закрепление знаний и формирование умений и |

| |навыков; |

| |уроки, основной задачей которых является |

| |самостоятельная работа учащихся, применение |

| |усвоенных знаний при выполнении теоретических и |

| |практических заданий; |

| |уроки, основной задачей которых является |

| |обобщающее повторение, проверка и анализ знаний, |

| |умений и навыков учащихся (по учебной теме, |

| |разделу программы или по всему курсу) [337]. |

|Б.П. Есипов |урок, объединивший в себе различные звенья |

| |процесса обучения (комбинированный урок); |

| |урок усвоения учащимися новых знаний; |

| |уроки применения знаний в упражнениях, в решении |

| |задач (тренировочные); |

| |уроки повторения; |

| |уроки проверки знаний, умений и навыков (учетные)|

| |[203]. |

|Е.Я. Голант |комбинированный урок ( включает все основные |

| |звенья процесса обучения); |

| |первоначального изучения новых знаний; |

| |практический (или урок закрепления и применения |

| |новых знаний; |

| |контрольно-учетный; |

| |повторительно-обобщающий [201]. |

|И.Т. |уроки изучения новых знаний; |

|Огородников |уроки закрепления знаний, умений и навыков; |

| |повторительно-обобщающие уроки; |

| |объединенный или комбинированный урок [191]. |

|И.Т. |урок изучения новых знаний; |

|Огородников |урок закрепления; |

| |урок упражнений и практических работ; |

| |лабораторный урок; |

| |повторительный и обобщающий урок; |

| |синтетический урок [184]. |

|В.И. Помогайба |урок объяснения нового материала; |

| |урок усвоения; |

| |урок применения знаний и навыков; |

| |урок систематизации; |

| |урок учета [227]. |

|М.И. Еникеев |урок, на котором из фактов выводится обобщение, |

| |обобщение конкретизируется новыми фактами; |

| |урок на котором из фактов выводятся обобщения |

| |(этап конкретизации откладывается на последующие |

| |уроки); |

| |урок, на котором конкретизируются ранее усвоенные|

| |обобщения [71]. |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20

МЕНЮ

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов