Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

поднимающейся под непосредственно даны; кусочек фантазии есть и в каждом

действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек фантазии

есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вносит в жизнь

хотя бы крупинку чего-то нового, своего. [18]

1.2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода

раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать

одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других

(символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх,

где символические замены совершаются довольно часто и с помощью

разнообразных средств и примеров.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не

только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и

на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок

и рисунков. [19]

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком

в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания

рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе

воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,

творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-

воображения такого типа восстанавливают действительность не на

интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно

воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление,

вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось

особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще

довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полностью

восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и

использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых

можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно

неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их

собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку

расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены

на другой ее части, повернутой к первой под углом в 900, то это обычно

вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно

преобразовать не только пространственные, но и простые плоскостные

изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность

в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется

с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей

в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным

видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей,

совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые

игры.[14]

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в

онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала,

что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам,

каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и

внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится

произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в

опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка

являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка,

чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети

составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение

представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное

порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана

ее реализации. [7]

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет

растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно

тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения,

ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие

перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что

через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего

напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое

трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. [1].

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения

развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии

воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как

непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться

в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на

познавательное и аффективное.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом

«опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается

управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а

следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако

планировать его заранее, составлять в уем программу предстоящих действий он

еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по

несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у

детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок.

Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы

его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо

выраженным положительными качествами). [9].

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают

замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны

снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает

практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные

знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально

неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим

людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие

аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них

оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [8]

1.3. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу

раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой

ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к

использованию речевых, математических и других знаков и к овладению

логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению

возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события

воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.

[13]

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность

воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей

действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому

преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой

способности , отображая, преображать действительность, заключается основное

значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является

отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности,

но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от

действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все,

чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из

действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от

одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане

выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в

ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не

питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней

подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в

ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию вдействии, ее

изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и

через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях,

которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются

свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к

обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения,

состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании

окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в

игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с

ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он

всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для

скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время,

когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение

имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на

такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит

интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в

действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему

нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия.

Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий,

целиком в плане представления. [20]

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В

игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать

на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх

детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители,

так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются

отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем

воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или

воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая

содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют»

игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем

непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не

закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится

бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики

превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям

дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы

через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей,

которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней

приобретает основные навыки общения, качеста, необходимые для установления

контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться

правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию

чувств и волевой регуляции поведения. [11]

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает

произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения.

Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-

символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое

стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое

пространство, где доминируют образы воображения. [23]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности

дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении

ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются

на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой

штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко

просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-

четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один

мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной

в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор

следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я

сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а

Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я

думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не

включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит

новые, необычные их сочетания. [11]

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.

Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую

картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные

ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не

только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не

присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают

или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем

все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает,

какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч!

Нет, до звезд!» [10]

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение

взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по

самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему

маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей

человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в

том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.

Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда

салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик

искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень

несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и

то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих

отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе

гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный

жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее

разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем

воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,

проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от

действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа

требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых

ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]

Вывод по первой главе.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический

процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем

приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции

познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в

формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и

программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или

пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные);

произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5