Подготовка специалистов сферы туризма
- они регулируются такими
нормативными документами, как "Акт об образовании в целях укрепления
экономической безопасности", "Laws for Education. US Department of
Education, Wash., D. С 1990", "Америка в 2000 г.: стратегия образования" (1991), программная концепция приоритетных целей образования
Национальной ассоциации губернаторов США "Цели 2000: достижение
национальных целей образования" (1991);
- стандарт
рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области
реформы образования);
- стандарт
предусматривает достижение фиксированных показателей;
- выпускные экзамены
проводятся в конце каждого уровня образования;
- имеет место
интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по стране;
- осуществляется
фундаментализация главных академических предметов с установкой на
недопустимость их ускоренного изучения;
- устраняются проявления
бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности;
- на элективные курсы
отводится 25-30 % объема времени;
- предусматривается
обязательность математики и одного из предметов естествознания для будущих
гуманитариев, равно как иностранного языка и одного предмета общественных наук
для будущего математика/физика;
- предусматривается
изменение подхода к дифференциации, на I и II уровнях по 15 СЕВ - единая
учебная академическая подготовка [32].
В Великобритании
образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе
правительственного документа "Национальный учебный план" (National
Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконкурентной основе (1987) и
вводившегося поэтапно (1991-1995), и "Закона об образовании" (1988)
[15]. Особенности английских образовательных стандартов:
- NC включает 10 учебных
предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation
subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;
- стандарт
предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в
университет;
- распределение времени
между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;
- стандарт
предусматривает: объем времени, отводимого на государственный учебный план,
должен составлять 70-75 %;
- стандарт обеспечивает
непрерывность и преемственность образования посредством поэтапного построения
курсов и регулярного контроля уровней обученности;
- стандарт определяет
количество разделов и их содержание для каждого этапа;
- стандарт
предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения (разным
предметам - разные подходы) путем выделения "основных" (Core Study
Units) и дополнительных (Supplementary Units) разделов;
- стандарт обеспечивает
выбор - в качестве точного адресата стандарта - учащегося;
- стандарт
предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков,
дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных
государств;
- стандарт вводит
оценочные средства и технологии;
- стандарт вводит
приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной направленности (6 из 10).
Объектами стандартизации
профессионального образования Великобритании выступают:
- учебные планы (контроль
над учебными планами);
- работа образовательного
учреждения в рамках государственной программы;
- экзаменационные
требования. Уровни квалификации. Профессиональное образование Великобритании
находится в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства
занятости.
Профессиональное
образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов.
Объектами стандартизации выступают:
- Структура
профессионального образования.
- Основы
профессионального образования.
- Классификатор
профессий.
- Продолжительность
подготовки.
- Требования к знаниям и
умениям.
К особенностям национальных
стандартов профессионального образования Германии следует отнести:
- наличие стандартных
комплексов учебно-программной документации по отдельным группам профессий
(инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых профессий, описание
профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);
- контрольные функции за
ходом профессионального образования остаются за торгово-промышленными палатам.
Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется
"Законом об ученичестве" и "Законом о децентрализации
образования". В качестве объектов стандартизации выступают: учебные
программы; сертификаты; квалификации; требования к экзаменам; контрольные
задания (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным
становлением выпускников. Особенностями национальных стандартов
профессионального образования Франции являются:
- взаимодействие с
промышленными кругами;
- изучение
профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и условий
труда;
- контрольные функции
департаментских подкомиссий профессиональной подготовки кадров.
Профессиональное
образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении
Министерства народного образования, Межправительственного консультативного
комитета (CIC), ряда полуправительственных организаций.
Профессиональное
образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как "Закон о
профессиональном образовании" (1969), поправкой к Закону 1985 г., документом Министерства труда "Нормативы образования". В качестве объектов
стандартизации профессионального образования выступают в Японии: требования
приема; содержание учебного плана; продолжительность обучения; общий объем
учебного времени; пособия и обучающие средства. Особенностями национальных
стандартов профессионального образования Японии являются:
- унификация учебных
программ вне зависимости от ведомственной подчиненности учебного заведения;
- расширение профиля
подготовки;
- соответствие
профессионального образования установленным нормам;
- введение минимальных
типовых требований и типовых программ;
- проведение
квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;
- курирование в пределах
своей компетенции профессионального образования со стороны Министерства
образования и Министерства труда;
- введение программы с
большой общеобразовательной направленностью Министерством образования [4].
Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта как в странах с сильно
выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с доминированием
либерально-рыночных или федеративных форм регулирования образования,
свидетельствует о следующем: в западной практике стандарт появляется как способ
преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней децентрализации, плюрализма и
вариативности, равно как и реакция на такие тенденции в образовании, экономике
и на рынках труда, как глобализация и интернационализация.
В Российской Федерации
рождение законодательной нормы "Государственный образовательный
стандарт" означает попытку построить образование в новых условиях, на
новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации;
академических свобод и автономности учебных заведений; плюрализма в
образовании; приоритета личностной ориентации; сохранения единства
образовательного и культурного пространства. Непрерывное образование,
трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства
в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды,
востребовало обновление правовых, методологических, организационных и
институциональных форм и способов своего конструирования. Совершенствование
подготовки специалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако
научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам
ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое
возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся.
Немалую долю научной
литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению
проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста. Моделированию
подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы,
программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и
психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая
деятельность специалистов вообще. При этом использовался целый спектр методов,
включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический,
методы программно-целевого конструирования.
Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования России публикует
квалификационные характеристики разных специальностей. Это означает переход к
массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.
В развитии туристского
образования главное место занимает профессиография - технология изучения
требований, какие ставит профессия в сфере туризма к личностным качествам,
психолого-физическим способностям человека. Эта технология используется с целью
обработки информационных, диагностических, коррекционных и формирующих
методических пособий и практических рекомендаций относительно обеспечения
взаимоответственности человека и профессии. Профессиография обеспечивает
постановку практических задач и организацию их решения с целью оптимизации и
повышения эффективности профессионального труда.
Профессиография в
туристской деятельности охватывает разные стороны деятельности в сфере туризма
- социальные, социально-экономические, исторические, технические, технологические,
правовые, гигиенические, педагогические, психологические, психофизические и
социально-психологические.
Необходимо обратить
внимание на условие обязательной разработки и утверждения одновременно с
квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики. С одной
стороны - позиция А. П. Валицкой и И.А. Колесниковой, воспринимающих
государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в
современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к
подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Ими подчеркивается, что в
гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как
образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут
быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития
(обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например,
наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы,
соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания
и др.). Поскольку любая педагогическая система состоит из элементов,
формулирующих дидактическую задачу, и элементов, описывающих дидактические
процессы как средство решения этой задачи, то и суть стандартизации в
образовании состоит из двух аспектов.
1. Дидактическая задача.
Ее формулировка осуществляется путем раскрытия трех элементов педагогической
системы: студенты, цель обучения (образования), структура содержания обучения
(образования).
2. Цель обучения
(образования).
С этих позиций стандарт понимается
не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к
определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки
возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу. С другой
стороны - позиция В. П. Бес-палько, жестко ориентированная на диагностируемый,
нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта.
Он считает, что "под стандартом образования нужно понимать диагностическое
описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования
или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям:
- оно применимо к вполне
определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству
личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко
вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной
ценностью;
- выполнено в
диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих
требованию полноты описания целей обучения или образования;
- содержит количественные
критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с
адекватной шкалой его оценки;
- ориентировано на
объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по всем выделенным
показателям".
При всем многообразии
исследовательских позиций в определении государственного образовательного
стандарта, его функций и содержания, можно выделить его общую часть.
Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития
образовательной системы - это совокупность социальных (государственных) норм -
требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой
образовательной системе. Практически все исследователи считают обязательными
функциями стандарта:
- часть, утверждаемую
Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к
структуре и образовательным программам профессионального высшего образования,
условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;
обеспечение единства образовательного пространства; объективизацию оценки
функционирования образовательной системы;
- часть, утверждаемую
федеральным (центральным) государственным органом управления высшим
образованием, в которую входили:
- перечень направлений и
специальностей профессионального высшего образования;
- государственные
требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки
выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой
специальности высшего образования;
- требования к образцам
документов о профессиональном высшем образовании; правила контроля соблюдения
государственных образовательных стандартов.
В государственных
образовательных стандартах профессионального высшего образования для любой
специальности предусматривалось два обязательных цикла:
- естественнонаучных
дисциплин;
- гуманитарных и
социально-экономических дисциплин. Цикл естественнонаучных дисциплин
государственных образовательных стандартов профессионального высшего
образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию
или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для
различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот
цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно
включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной
естественнонаучной подготовки был для этих специальностей увеличен по сравнению
с учебными планами 1987 г. в среднем на 30 %.
Для каждой
образовательной программы по направлению, ведущему к степени бакалавра,
предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке
дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является
продолжением предыдущей учебы.
Согласно Постановлению
Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.92 № 13
студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно
получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на
этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой
бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного
специалиста. В результате перечень направлений и перечень специальностей
оказались сопряженными друг с другом.
Различие лишь в том, что
совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную
программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по
направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной
деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом
в сопряженное с ним направление. В профессиональном высшем образовании
Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993-1995 гг.
К 1 ноября 1996 г. в области профессионального высшего образования разработаны и утверждены:
- по направлениям
подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;
- по специальностям -
более 400 стандартов;
- по магистерским
программам - более 20 стандартов.
Это создало благоприятные
условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и
эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в
образовательных программах. Как показал анализ, не все требования, относящиеся
к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных
стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:
- формирование
образовательных стандартов до второй половины 1996 года под эгидой разных
образовательных ведомств, что послужило причиной многих осложнений, выявленных
впоследствии;
- отсутствие достаточного
внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, в то время как
образовательное законодательство однозначно фиксирует ряд норм в этой сфере
(ст. 14 Закона Российской Федерации "Об образовании");
- существенное снижение
идентичности содержания образовательных программ родственного профиля,
определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных
групп разработчиков стандартов; естественно, такое положение отрицательно
сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности
учебного процесса;
- невозможность
использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки
выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого
уровня;
- несогласованность государственных
образовательных стандартов профессионального высшего образования со стандартами
других уровней образования и между собой.
В профессиональном высшем
образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных
стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным
специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не
выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой
системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает
ослабление преемственности среднего (полного) общего и профессионального
высшего образования. Практически не решен вопрос о концептуальных и
методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального
образования. Противоречивым является положение в области разработки основных
образовательных программ, и образовательных программ, предусмотренных
федеральным законом "Об образовании".
Среди исследователей и
разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений
пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного,
научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их
влияния на качество образования. Отсутствует согласованное мнение относительно
объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как
органической составной федерального государственного образовательного
стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации
условия реализации государственных образовательных стандартов (временных
требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм.
Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников.
Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования,
аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение
функционирования и развития федеральной и региональных систем образования
остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании,
а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие
федеральным законам.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|